Quand les histoires se rencontrent… et les cultures se racontent… - Tonyo Toomaru

Titre: Quand les histoires se rencontrent… et les cultures se racontent… - Tonyo Toomaru
extracted text: QUAND LES HISTOIRES SE RENCONTRENT…
ET LES CULTURES SE RACONTENT…

Tonyo Toomaru
Université de la Polynésie française – INSPÉ / Professeur certifié, doctorant

Enseigner les savoirs traditionnels autochtones à l’école devient un véritable enjeu. L’Éducation nationale française affirme son soutien pour le développement de l’enseignement des langues vivantes régionales et la connaissance des cultures qu’elles
portent194. À plus grande échelle, l’UNESCO, par le biais d’une convention, spécifie l’intérêt
de la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel195. En matière d’héritage patrimonial,
Tahiti a connu l’existence d’une grande figure féminine au XIXe siècle, du nom de Ariitaimai, côtoyée par Henry Adams, à qui elle « révél[a] l’intériorité spirituelle de Tahiti196 »,
que l’on retrouve dans son ouvrage, Mémoires de Ariitaimai. Par le biais d’une démarche
descriptive et analytique, aborder les récits relatés par Ariitaimai vahine sous le prisme
de la littérature, via la tradition orale, permettrait d’élaborer un corpus de base incluant
les divers types de récits, en vue, d’une part, d’en extraire les enjeux linguistiques, socio-culturels et éducatifs. D’autre part, aborder l’ouvrage sous le prisme de la socio-didactique permettrait de constater sa réception par la communauté des lecteurs ; adhésions
ou tensions ? Marie Salaün affirme que prendre en compte les langues et cultures autochtones semble être un angle intéressant pour interroger la période postcoloniale car l’école
est un lieu privilégié de compréhension qui inspire les modèles éducatifs197. Ces réflexions
pourraient s’inscrire dans le parcours Master MEEF 2nd degré Tahitien-Lettres, voire dans
la formation de tout enseignant curieux.
Cette contribution consistera à observer l’ouvrage de Henry Adams sous le prisme
de la dimension socio-didactique par le biais d’une étude descriptive et analytique.
194 https://www.education.gouv.fr/bo/21/Hebdo47/MENE2136384C.htm
195 http://www.unesco.org/culture/ich/fr/convention (Paragraphe 2 de l’article 2 de la convention UNESCO pour
la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel de 2003).
196 Félix Atem, « Henry Adams. Tahiti et Les Mémoires d’Ariitaimai », Alizés : Revue angliciste de La Réunion,
Islands, n° 8, 1994, p. 101.
197 Marie Salaün, Décoloniser l’école ? Hawai’i, Nouvelle-Calédonie. Expériences contemporaines, Rennes,
Presses universitaires de Rennes, 2013.

217

En quoi les Mémoires de Ariitaimai représentent-ils un enjeu dans la transmission
des savoirs traditionnels autochtones ?
J’expliciterai d’abord l’intitulé de mon sujet de communication. Dans un deuxième
temps, je m’attacherai à réaliser un état des lieux succinct quant à la place des savoirs
traditionnels de manière générale, en m’appuyant sur des réflexions de chercheurs, et en
considérant la place qui est conférée à ces savoirs traditionnels dans les programmes du
système éducatif français. Je finirai en faisant part de quelques exemples de supports extraits de l’ouvrage lui-même, en vue d’amorcer une démarche didactique et pédagogique.

I. Quand les histoires se rencontrent… et les cultures se racontent…
L’expression « rencontre entre deux cultures » est devenue assez courante et
générique pour décrire diverses situations impliquant des interactions entre deux
cultures différentes. De nombreux auteurs au fil des siècles, tels que Michel de Montaigne,
Tzvetan Todorov et Clifford Geertz, ont écrit sur des thèmes similaires liés aux rencontres
entre les cultures. Selon Bernard Leca et Loïc Plé, Clifford Geertz, souvent associé à l’anthropologie culturelle,
« considère que la culture est la “grande idée” de l’anthropologie, le concept
à partir duquel cette discipline a pris son essor et qui en spécifie les limites.
Il en retient la définition de Weber, selon lequel la culture constitue cette
“toile d’araignée” de réseaux de signification que l’homme a lui-même tissés et dans lesquels il est pris198 […]. »
On peut être séduit par l’idée selon laquelle Henry Adams inscrit lui-même sa
démarche dans la continuité de ce que met en avant Geertz, c’est-à-dire dans le but de
restituer le plus fidèlement possible la pensée de la cheffesse, bien que des éléments
propres au transcripteur fassent irruption tout au long du récit, en suscitant, de fait, une
altération du texte de départ, mais en y apportant également une forme d’originalité, ce
qui donne naissance à un style d’écriture nouveau :

198 Bernard Leca et Loïc Plé, « Une épistémologie à hauteur d’homme : l’anthropologie interprétative de Clifford Geertz et son apport potentiel à la recherche francophone en management » [En ligne], Management & Avenir, n° 60, 2, 2013, pp. 35-52. https://shs.cairn.info/revue-management-et-avenir-2013-2-page-35?lang=fr

218

La citation précédente199 fait écho aux propos de Florent Atem dans la présentation
de son sujet200 concernant « la stratégie narrative et l’importance de l’œuvre dans l’historiographie du Pacifique », dont voici un extrait :
« Soucieux de contribuer à sa manière à la préservation d’un patrimoine déjà
menacé par les assauts d’une influence étrangère toujours grandissante,
Adams prête sa plume à la voix de Ariitaimai, en s’autorisant néanmoins
quelques irruptions dans un tissu narratif complexe résolument
polyphonique, qui rend parfois difficile l’identification des sources. Mais si
la démarche de l’historien de Boston transforme la vénérable Tahitienne en
authentique mémorialiste de son peuple et assure à son discours le passage
à la postérité, l’autochtone permet à son tour à l’écrivain de pleinement s’accomplir puisqu’elle semble lui avoir inspiré sa philosophie de l’opposition
des forces contradictoires de l’unité et de la multiplicité […]. »
Henry Adams nous emporte bien loin des idées préconçues du XVe siècle, et, ici,
je fais allusion à l’expression « découverte et contact des peuples » en référence aux événements historiques tels que la prétendue « découverte » du monde par les explorateurs
européens, lorsqu’ils ont établi des contacts premiers avec des peuples et des cultures
encore méconnus. Cette expression est évidemment associée à la période historique européenne habituellement appelée la « découverte du Nouveau Monde » (la découverte de
l’Amérique par Christophe Colomb en 1492) ou au mythe de la « Terra Australis Incognita201 », locution latine pour « la terre australe inconnue » qui n’était rien d’autre qu’un continent imaginaire apparaissant sur les cartes européennes entre le XVe et le XVIIIe siècles.
Il convient de noter que l’expression « découverte et contact des peuples » fait l’objet de questionnements car elle sous-entend que les peuples et les cultures qui ont été
rencontrés par les explorateurs européens étaient auparavant inconnus. Elle dénote une
dimension coloniale ou impérialiste car elle suggère que les Européens ont « découvert »
des peuples et des terres, alors que celles-ci étaient déjà habitées et connues par les populations autochtones.
C’est cette réflexion lexicale qui m’a amené à proposer cet intitulé : « Quand les histoires se rencontrent… et les cultures se racontent… ». Dans cette longue « odyssée » qui
nous est offerte au travers des Mémoires de Ariitaimai, nous avons deux protagonistes
principaux, tous deux appartenant à deux cultures différentes, donc deux visions dis-

199 Henry Adams, Mémoires de Ariitaimai, traduit de l’anglais par Suzanne et André Lebois, introduction par
Marie-Thérèse et Bengt Danielsson, Publication de la Société des Océanistes, n° 12, Paris, Musée de l’Homme,
1964, p. 21.
200 Présentation donnée lors du colloque dont les actes sont ici réunis.
201 L’idée de la Terra Australis a été introduite par Aristote puis développée par Ptolémée, cartographe grec
du Ier siècle.

219

tinctes du monde. Le lecteur se retrouve témoin d’une description précise et minutieuse
d’un paysage polynésien riche et complexe. Il s’agit de croisement entre individus, entre
cultures, entre modes de pensée, entre états d’esprit, qui ont surpris à l’époque et continuent encore de surprendre, car il est question de génie occidental et polynésien ; ma modeste contribution, qui vise à mettre ces derniers en exergue, se limitera à offrir une vue
d’ensemble de ce croisement interculturel et multidimensionnel.

II. Les savoirs traditionnels autochtones dans les programmes
L’intérêt porté par l’UNESCO à la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel202
a engendré de nombreuses initiatives qui intègrent des savoirs traditionnels autochtones dans des programmes éducatifs tels que le programme « Nunavik Sivunitsavut » au
Québec, lequel permet aux jeunes Inuits de découvrir leur histoire, leur culture et leur
langue à travers des cours, des visites de sites culturels et des séjours en communauté ;
le programme « Orlenda » en Ontario, qui propose des ateliers et des formations sur les
pratiques et les savoirs traditionnels des peuples autochtones, ainsi que sur les enjeux
actuels auxquels ils sont confrontés ; le projet « Pollen » en Guyane, qui vise à valoriser
les savoirs des peuples autochtones en matière de biodiversité, notamment à travers
des activités de formation et de sensibilisation ; les « écoles du bush » en Australie, qui
permettent aux enfants aborigènes de suivre un enseignement en lien avec leur culture
et leur environnement, en utilisant des méthodes pédagogiques adaptées à leur mode de
vie nomade.
En France, l’enseignement des savoirs traditionnels se présente sous diverses
formes, notamment à travers l’éducation informelle et non-formelle. Il existe aussi des
programmes d’études formels qui se concentrent spécifiquement sur les savoirs traditionnels, tels que les parcours proposés par les instituts de formation en anthropologie
et en ethnologie. En outre, certains établissements d’enseignement supérieur proposent
des programmes de recherche en sciences sociales qui incluent une dimension interculturelle et des études sur les savoirs traditionnels. L’enseignement des savoirs traditionnels en France est souvent lié à la préservation et à la valorisation du patrimoine
culturel immatériel. Les savoirs traditionnels peuvent inclure des pratiques artistiques,
artisanales, agricoles et culinaires, entre autres. Leur enseignement reste toutefois objet
de débat et de réflexion en raison de la tension entre la préservation du patrimoine culturel et l’évolution des cultures et des sociétés contemporaines.

202 http://www.unesco.org/culture/ich/fr/convention (Paragraphe 2 de l’article 2 de la convention UNESCO pour
la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel de 2003).

220

Des directives émanant du ministère de l’Éducation nationale apportent une
nouveauté et un avancement réel du côté du système éducatif français depuis 2008203.
Si Frédéric Anciaux, Thomas Forissier et Lambert-Félix Prudent dénoncent l’imposition
d’une démarche autoritaire dans les écoles des « anciennes colonies » ultramarines dès
la première moitié du XXe siècle (« les contenus d’enseignement sont restés et restent
encore comme des corps étrangers, déplacés, parachutés, catapultés dans les cerveaux
des enfants204 »), on peut voir se profiler à la fin du siècle des changements dans les programmes nationaux, notamment des références à des particularités locales prenant en
compte le contexte linguistique, historique, géographique, climatique et culturel. La question de la « contextualisation de l’enseignement » prend alors forme et est définie comme
suit selon le dictionnaire Larousse : « la mise en relation d’une action, d’un fait, avec les circonstances historiques, sociales, artistiques, etc. dans lesquelles ils se sont produits205 ».
Des recherches universitaires sur le sujet de la contextualisation de l’enseignement s’ensuivent, dont un colloque en 2011 intitulé « Contextualisation didactique : états
des lieux, enjeux et perspectives206 » à l’initiative du CRREF (Centre de Recherches et de
Ressources en Éducation et Formation).
Abdeljalil Akkari et Magdalena Fuentes mettent en garde sur la compréhension des
attendus institutionnels et les approches qui en découlent : « Lorsque nous examinons les
pratiques d’enseignement et de formation dans nos écoles, nous devons toujours nous
demander si elles accueillent de façon positive la diversité culturelle ou si elles sonnent la
priorité à la conformité aux normes culturelles eurocentriques207. »
Marie Salaün estime quant à elle que « la périphérie pédagogique permet de repenser le centre208 » :
« Nous avons beaucoup à apprendre des marges, ne serait-ce que parce
qu’elles permettent, en miroir, de reconsidérer le centre. La prise en compte
des langues et cultures autochtones, considérée tant du point de vue de

203 Le ministre de l’Éducation nationale de l’époque écrit en introduction du Bulletin officiel n° 3 du 19 juin 2008
précisant les horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire, que « si les programmes s’imposent à
toute la communauté éducative, le choix des méthodes et des démarches relève intégralement de la responsabilité des enseignants. Cette liberté pédagogique sert l’école et ses finalités : elle vous donne la possibilité d’adapter
la progressivité des apprentissages aux besoins des élèves. Elle permet de concilier l’égal accès à l’instruction avec
la prise en compte de la diversité des enfants et des contextes. »
204 Frédéric Anciaux, Thomas Forissier et Lambert-Félix Prudent, éd., Contextualisations didactiques, approches théoriques, Paris, L’Harmattan, 2013.
205 Dictionnaire Larousse Langue française en ligne : https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/contextualiser/18595
206 IUFM de Guadeloupe, Université des Antilles et de la Guyane.
207 Abdeljalil Akkari et Magdalena Fuentes, Repenser l’éducation : alternatives pédagogiques du Sud [En ligne],
Paris, Unesco, 2021, p. 10.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000377797/PDF/377797fre.pdf.multi
208 Marie Salaün, Décoloniser l’école ? Hawai‘i, Nouvelle-Calédonie. Expériences contemporaines, op. cit., p. 10.

221

l’histoire dont elle est l’aboutissement que des difficultés contemporaines
de sa mise en œuvre, me paraît être un angle intéressant pour interroger
ce moment postcolonial, parce que l’école est de fait un lieu privilégié
de compréhension de l’hétérogénéité des référents contemporains qui
inspirent les modèles éducatifs209. »

La mise en place du statut d’autonomie interne de la Polynésie française en 1984
a favorisé le développement de l’enseignement dans le premier et dans le second degré.
Un bref récapitulatif historique nous permettra de comprendre l’évolution de l’enseignement et celle de la création d’outils pédagogiques :
-12 mai 1981 : Extension de la Loi Deixonne à la Polynésie [L.41.56] qui permet l’enseignement du tahitien dans les écoles.
-20 octobre 1982 : Décision territoriale [DT. 1021 SE]. Introduction de l’enseignement du tahitien en maternelle et primaire. Définition de la graphie officielle dans l’enseignement.
-28 juillet 1983 : Création du Centre territorial de Recherche et de Documentation
pédagogique (CTRDP). Introduction du tahitien dans les programmes de l’École normale.
-9 décembre 1985 : Arrêté concernant les programmes détaillés de l’enseignement
du reo mā’ohi dans les écoles maternelles et élémentaires.
Ce rapide historique révèle une réelle volonté politique d’enseigner les spécificités
linguistiques locales au sein des établissements du premier degré. De cette volonté du
Territoire de prendre en compte le contexte polynésien, a découlé la création d’outils et
de manuels pédagogiques (en histoire-géographie notamment). Monsieur Nicolas Sanquer, ministre de l’Éducation en Polynésie française à l’époque, rappelle ainsi les enjeux
de cette démarche :
« La convention du 31 mars 1988 entre l’État (français) et le Territoire prévoyait de procéder à des aménagements de programme et l’adaptation des
manuels scolaires. En 1992, la Charte de l’Éducation, adoptée par l’Assemblée territoriale, fixait parmi les objectifs l’adaptation de l’enseignement
aux réalités géographiques, linguistiques et culturelles de la Polynésie française. D’importants travaux ont déjà été réalisés dans ce sens, notamment
en éducation civique et en histoire-géographie210. »

209 Ibid.
210 Les propos du ministre de l’Éducation de Polynésie française de l’époque, M. Nicolas Sanquer, sont extraits
du manuel pédagogique Français 5e-4e, collection Îles Océanes dirigée par Jacques Marty, 1998, avant-propos,
p. 3.

222

Figure 1 : Extrait de l’étude des programmes adaptés d’histoire et de
géographie de 2020, étude thématique CM1 et CM2211 (Capture d’écran)

Dans la même dynamique, ces aménagements de programme et l’adaptation des
manuels scolaires ont été élargis à d’autres disciplines, comme le français, dans le second
degré, sans pour autant réduire le niveau d’exigence attendu :
« [Mais] le français occupe évidemment une place tout à fait particulière
puisqu’il est non seulement une discipline à part entière, mais aussi la
clef de l’enseignement des autres disciplines. Monsieur Marty, agrégé de
lettres classiques et Inspecteur de lettres, a participé aux réflexions qui
ont conduit à l’élaboration de la Charte de l’Éducation. Il a inspecté tous
les professeurs qui enseignent le français sur le Territoire. Il a pu analyser
leurs difficultés et l’inadaptation relative des outils pédagogiques élaborés
en Métropole. C’est enrichi par ces multiples observations qu’il a entrepris,

211

https://hgemc.monvr.pf/wp-content/uploads/2019/03/hgemc_cycle3_pf.pdf

223

aidé de quelques professeurs de lettres […], de créer un nouveau manuel
scolaire expressément conçu pour les élèves polynésiens212 […]. »
Ainsi le CRDP213, anciennement appelé CTRDP214, a-t-il largement contribué à la
création et à la diffusion d’outils pédagogiques, des travaux qui sont aujourd’hui poursuivis et assurés par la DGEE215 (Figures 1 et 2) notamment par le biais d’un site qui favorise
l’accès à divers outils d’enseignement numérisés216.

Figure 2 : Site ebooks.education.pf (Capture d’écran)
En 1998, un manuel de français pour le collège a été édité et mis à la disposition
des établissements et des professeurs de lettres, pour tous les niveaux (de la 6ème à la 3ème).
Son contenu, tel que nous le décrit son concepteur, Jacques Marty, semble riche et intéressant car il prend effectivement en compte les spécificités locales, en concordance
avec les besoins des élèves :
« Initiation à la grammaire tahitienne et à sa civilisation, rapprochement
entre langue française et tahitienne, insistance sur les points de grammaire
qui donnent le plus souvent lieu à des erreurs. Thèmes et illustration
retenus en liaison avec les thèmes du programme adapté à la Polynésie en
Histoire et Géographie. Respect du programme national, mais introduction
de textes d’écrivains locaux ou portant sur des aspects de la vie en Polyné-

212 Ibid.
213 Centre de Recherche et de Documentation pédagogique.
214 Centre territorial de Recherche et de Documentation pédagogique.
215 Direction générale de l’Éducation et des Enseignements.
216 Site Internet de la Direction générale de l’Éducation et des Enseignements : www.ebooks.education.pf

224

sie et dans le Pacifique. Références à l’imaginaire polynésien, chinois, occidental217. »
Les programmes officiels des premier et second degrés n’ont cessé d’évoluer dès
lors ; les créations et productions d’outils pédagogiques (manuels, supports, etc.) sont foisonnantes et prennent en compte la contextualisation des enseignements à plusieurs
niveaux. Prenons l’exemple de l’enseignement du tahitien au lycée218 : la déclinaison des
thématiques culturelles219 (Figure 3) pour le niveau 1ère LLCER spécialité Tahitien permet
de constater la richesse des sous-thématiques à aborder auprès des élèves, proposant
ainsi des entrées pédagogiques diverses dans l’étude de ces thèmes et sous-thèmes.

Figure 3 : « Thèmes à l’étude », niveau 1ère LLCER spécialité Tahitien
En annexe des thématiques, des listes d’ouvrages littéraires non-exhaustives sont
proposées aux enseignants et aux élèves. Sur l’une des listes220 apparaît le titre de l’ouvrage de Marau Taaroa : Mémoires de Marau Taaroa, dernière reine de Tahiti (Traduits par
sa fille, la princesse Takau Pomare, Publications de la Société des Océanistes, 1971), parmi
d’autres ouvrages.
217 Jacques Marty, agrégé de lettres classiques et IA-IPR de lettres, Français 5e-4e, collection Îles Océanes, 1998,
préface, p. 7.
218 Programme publié au Bulletin officiel de l’Éducation nationale n° 8 du 25 juillet 2019.
219 Les programmes pour la 1ère LLCER spécialité Tahitien sont disponibles sur le site Éduscol : https://www.
education.gouv.fr/sites/default/files/imported_files/document/1e_Tahitien_Specialite_Voie_generale_108264
220 À la p. 19 :
https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/imported_files/document/1e_Tahitien_Specialite_Voie_generale_108264

225

Cette approche historique nous permet de constater une évolution positive en faveur de l’enseignement des savoirs traditionnels autochtones, qui apparaissent officiellement dans les programmes scolaires et retrouvent leur pleine légitimité. Les volontés
politiques d’une part, et celle des enseignants des premier et second degrés d’autre part,
ont ainsi largement contribué à l’inclusion des savoirs traditionnels.
En tant qu’enseignant, il semble important de souligner la nécessité de comprendre les codes linguistiques et socio-culturels pour mesurer au mieux les enjeux éducatifs et pédagogiques, ainsi que les besoins des élèves.

III. Amorcer une démarche didactique et pédagogique à partir
de quelques supports
Dans cette dernière partie, je m’attacherai, à partir de deux extraits, d’apporter des
informations sur le contexte et de proposer des pistes d’exploitations pédagogiques. Je
tiens à préciser que les informations données méritent un meilleur approfondissement,
tout comme les situations d’exploitations pédagogiques proposées. Les pistes suggérées
sont bien évidemment à considérer selon les enjeux didactiques et pédagogiques que
tout enseignant estime être le mieux adapté à sa pratique, selon le niveau et tout autre
facteur déterminant pour sa propre pratique.
L’intérêt consiste à démontrer que l’acquisition des savoirs ancestraux à travers
ces deux exemples, d’une part, la symbolique du « maro ’ura » et, d’autre part, la manière
de dire l’amour, sont autant d’éléments qui mériteraient d’être étudiés et mis à disposition
d’un jeune public, pour permettre une première découverte, et susciter une curiosité que
chacun serait amené à exploiter et à approfondir à titre personnel.
Ma démarche consiste surtout à montrer la richesse des notions abordables, notions qu’il est possible d’exploiter à l’école primaire, au collège, au lycée et à l’université.

1. Transmission du « maro ’ura »221
Ce texte descriptif et informatif apporte des éléments sur le mode de vie sociétal
de Tahiti dans le courant du XVIIIe siècle à travers le « maro ’ura » ou la ceinture royale de
plumes rouges. Elle représente la symbolique du pouvoir politique ; seuls les grands chefs
(« ari’i rahi » ou « ari’i nui ») en possédaient car ils étaient considérés comme sacrés.

221

Henry Adams, Mémoires de Ariitaimai, op. cit., p. 21.

226

Il est possible d’aborder les points suivants :
-Mode de vie avant l’arrivée des Occidentaux : l’organisation sociopolitique à Tahiti ; la place du « ari’i » (chef) dans la société tahitienne à l’ère pré-européenne ; comprendre
la relation et l’alliance entre les familles de Vaiari (Papeari) et de Punaauia ; connaître la
symbolique du « maro ’ura » (ceinture royale à plume rouge).
-Genre du récit autobiographique et, en particulier, genre des mémoires : l’utilisation de la première personne du singulier, mais aussi l’étude de la part d’objectivité et de
subjectivité du récit.

227

2. Récits d’amour222

Le contexte de cette histoire d’amour repose sur un conflit de politique et d’honneur, sous forme de prose. Ici, il est question de la réponse de Tū-i-te-ra’i-aro-rua (ou Tūi-te-ra’i) au messager de Tavi, venu réclamer Ta’urua.
Un bref rappel synthétique de cette histoire mérite toute notre attention. Ta’urua
(de Hitia’a), était l’épouse de Tavi, chef de Tautira. Tous deux eurent un fils qu’ils nommèrent Tavi-hau-roa. Tavi était connu comme « le plus généreux de tous les chefs de Tahiti223 ». Tū-i-te-ra’i224, chef de Papara, entendit parler de la beauté de Ta’urua. Selon la
coutume, il expédia un de ses messagers à la rencontre de Tavi pour lui demander de lui
prêter sa femme pendant sept jours, avec la promesse de la lui rendre. Tavi, en grand chef
et par orgueil, accéda à la demande du chef de Papara. Les sept jours s’écoulèrent, mais le
chef Tū-i-te-ra’i ne tint pas sa promesse et refusa de rendre Ta’urua à son époux.

222 Ibid., p. 32.
223 Ibid.
224 Te-’ura-i-te-ra’i était l’autre nom du chef de Papara, Tū-i-te-ra’i.

228

La situation étant posée, en parallèle à ce poème, on retrouve quelques lignes
plus loin, les propos225 du chef Te-’ura-i-te-ra’i (ou Tū-i-te-ra’i) qui manifestent son refus d’abandonner son amante. Ce passage semble plus explicite et se rapprocherait davantage du sens du poème. Cependant les allusions métaphoriques aux plumes rouges
(symbole du pouvoir royal) et l’image du filet (représentation d’un amour fort qui rend
indestructible les liens) ne se retrouvent manifestement pas.
« Pourquoi renoncerai-je à Taurua ? Je n’y renoncerai pas, moi, Tuiterai des
six cieux ; elle, qui est devenue à mes yeux comme le Ura apporté de Rarotoa,
mon cher Trésor. Elle me fut aussi chère, et elle m’est encore aussi chère
que le Ura de Faau, je ne m’en séparerai pas maintenant ! Non, je ne m’en
séparerai pas. Pourquoi m’en séparerai-je ? Moi, Tuiterai des six cieux ; elle,
qui m’est devenue comme le Ura de Rarotoa. »
Henry Adams apporte des informations détaillées et précises sur la situation politique et la relation entre les chefs de l’époque. Sa grande érudition lui permet aussi, en
toute liberté, de faire un parallèle entre cette histoire tahitienne et celle des fameux protagonistes de la Guerre de Troie, l’illustre récit mythologique d’Homère.
« Taurua de Tautira et Hélène de Troie appartenaient à la même société ; Tavi
et Ménélas étaient parents. Les coïncidences apparaissent dans toutes les
îles des mers du Sud, où aucun voyageur n’a jamais pu s’empêcher d’évoquer l’Odyssée en s’approchant d’un village indigène. L’histoire de Papara
peut prouver la véracité de celle de Troie car, aussitôt le refus de Tuiterai
connu à Tautira, Tavi-Ménélas se mettant à la hauteur de sa réputation fit
appel à ses guerriers et les envoya contre Papara avec l’ordre de le détruire
et de tuer son chef. Papara n’avait pas les murs de Troie pour soutenir son
siège, ses forces furent détruites en bataille. Tuiterai fut capturé et Taurua
reprise. »
Ces éléments trouvent leur importance dans l’exploitation du poème et du récit
en lui-même. Travailler l’intertextualité, effectuer un rapprochement entre les protagonistes, étudier l’histoire d’amour dans un contexte spécifique selon des règles communautaires particulières, analyser les caractéristiques morales des personnages, sont autant d’activités possibles à entreprendre auprès des élèves et des étudiants.

225

Henry Adams, Mémoires de Ariitaimai, op. cit., p. 31.

229

Conclusion
En quoi les Mémoires de Ariitaimai représentent-ils un enjeu dans la transmission
des savoirs traditionnels autochtones ?
Pour répondre à la question, il semble pertinent de proposer l’étude de l’ouvrage à
un public élargi, allant du cycle 3 jusqu’à l’enseignement supérieur, car elle s’inscrit dans
une dynamique globale où l’enseignement des savoirs traditionnels trouve sa légitimité
au sein des différentes institutions et répond aussi, de manière universelle et spécifique,
à un besoin sociétal.
Pour certains, cette quête devient viscérale car de nombreux autochtones
éprouvent le besoin de comprendre, de se comprendre, de grandir et de s’accomplir dans
une société en mouvement constant, notamment dans un contexte mondialisé où tradition et modernité se mêlent en permanence.
En me reposant sur les propos de Paul Veyne qui disait : « Une culture est bien
morte si on la défend au lieu de l’inventer226 », pour ma part, je dirais qu’il semble essentiel
d’amorcer l’étude de sa propre culture le plus tôt possible. Il en est de même pour tout
ouvrage de la même envergure que celui de Adams, pour permettre une préservation des
savoirs traditionnels autochtones auprès de la génération actuelle et des générations futures. En parallèle, la conception et la publication d’outils pédagogiques nouveaux, adaptés à chaque cycle, sont à envisager. Au même titre, l’intégration de sources telles que les
Mémoires de Ariitaimai pour enrichir les revues littéraires et bibliographies dans les programmes devient indispensable.
L’inclusion de ces ressources a son importance car elle permettra aux enseignants
de proposer des situations didactiques et pédagogiques formelles qui répondront directement aux attentes institutionnelles, ce qui entraînera par la même occasion la production de plus en plus abondante d’outils pédagogiques.

Bibliographie et sitographie sélectives
Adams, Henry, Mémoires de Ariitaimai¸ traduit de l’anglais par Suzanne et André
Lebois, introduction par Marie-Thérèse et Bengt Danielsson, Publication de la
Société des Océanistes, n° 12, Paris, Musée de l’Homme, 1964.
Akkari, Abdeljalil et Fuentes, Magdalena, Repenser l’éducation : alternatives pédagogiques du Sud [En ligne], Paris, Unesco, 2021.

226

Paul Veyne, L’inventaire des différences, Leçon inaugurale au Collège de France, Éditions du Seuil, 1976.

230

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000377797/PDF/377797fre.pdf.multi
Anciaux, Frédéric, Forissier, Thomas et Prudent, Lambert-Félix, éd., Contextualisations didactiques, approches théoriques, Paris, L’Harmattan, 2013, 282 p.
Atem, Félix, « Henry Adams. Tahiti et Les Mémoires d’Ariitaimai », Alizés : Revue angliciste de La Réunion, Islands, n° 8, 1994, pp. 91-102.
Marty, Jacques, Manuel pédagogique de français 5e-4e, collection Îles Océanes, 1998.
Salaün, Marie, Décoloniser l’école ? Hawai’i, Nouvelle-Calédonie. Expériences contemporaines, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2013.
https://www.cairn.info/revue-management-et-avenir-2013-2-page-35.htm
www.ebooks.education.pf
https://www.education.gouv.fr/bo/21/Hebdo47/MENE2136384C.htm
https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/imported_files/document/1e_Tahitien_
Specialite_Voie_generale_108264
http://www.unesco.org/culture/ich/fr/convention

Résumé
Enseigner les savoirs traditionnels autochtones à l’école devient un véritable
enjeu. L’Éducation nationale française affirme son soutien pour le développement de
l’enseignement des langues vivantes régionales et la connaissance des cultures qu’elles
portent. À plus grande échelle, l’UNESCO, par le biais d’une convention, spécifie l’intérêt
de la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel. En matière d’héritage patrimonial,
Tahiti a connu l’existence d’une grande figure féminine au XIXe siècle, du nom de Ariitaimai, côtoyée par Henry Adams, à qui elle « révél[a] l’intériorité spirituelle de Tahiti227 »,
que l’on retrouve dans son ouvrage, Mémoires de Ariitaimai. Par le biais d’une démarche
descriptive et analytique, aborder les récits relatés par Ariitaimai vahine sous le prisme
de la littérature, via la tradition orale, permettrait d’élaborer un corpus de base incluant
les divers types de récits, en vue, d’une part, d’en extraire les enjeux linguistiques, socio-culturels et éducatifs. D’autre part, aborder l’ouvrage sous le prisme de la socio-didactique permettrait de constater sa réception par la communauté des lecteurs ; adhésions ou tensions ? Marie Salaün affirme que prendre en compte les langues et cultures
autochtones semble être un angle intéressant pour interroger la période postcoloniale
car l’école est un lieu privilégié de compréhension qui inspire les modèles éducatifs. Ces
réflexions pourraient s’inscrire dans le parcours Master MEEF 2nd degré Tahitien-Lettres,
voire dans la formation de tout enseignant curieux.
Tonyo Toomaru est professeur certifié de tahitien à l’INSPÉ – Université de la Polynésie française et doctorant dans cette même université, au sein de l’UR 4241 EASTCO
– Sociétés traditionnelles et contemporaines en Océanie.

227

Félix Atem, « Henry Adams. Tahiti et Les Mémoires d’Ariitaimai », art. cit., p. 101.

231

Abstract
“When Stories Meet… and Cultures Tell Each Other…”
Teaching indigenous traditional knowledge at school is becoming a real challenge.
The French Ministry of National Education affirms its support for the development of the
teaching of modern regional languages as well as for the knowledge of the cultures they
carry. On a larger scale, UNESCO, through a convention, specifies the interest of safeguarding intangible cultural heritage. With regard to patrimonial legacy, Tahiti in the nineteenth century was home to a great female figure, named Ariitaimai, whom Henry Adams
encountered and who “revealed to him the spiritual interiority of Tahiti,” which one may
find out about in his work, Memoirs of Ariitaimai. Through a descriptive and analytical
approach, the study of the narratives related by Ariitaimai vahine through the prism of
literature, via oral tradition, might allow for the creation of a basic corpus which would
include the various types of narratives, in order to extract the linguistic, socio-cultural and
educational issues, on the one hand. On the other hand, approaching the book through
the prism of socio-didactics would make it possible to note its reception by the community of readers—adherence or tensions? Marie Salaün asserts that taking the indigenous
languages and cultures into account seems to provide an interesting angle from which to
question the postcolonial era, school being a privileged place of understanding that inspires educational models. These reflections could be included into the curriculum of the
Tahitian-French section in Master “MEEF2,” or even in the training of any teacher with a
sense of curiosity.
Tonyo Toomaru is a certified Tahitian teacher at INSPÉ (Teachers Training Institute) – University of French Polynesia and a Ph.D. student at the same university, as
well as a member of the UR 4241 EASTCO research team – Traditional and Contemporary
Societies in Oceania.

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Fait partie de Quand les histoires se rencontrent… et les cultures se racontent… - Tonyo Toomaru