Pistes d’exploitations pédagogiques des Mémoires de Ariitaimai en classe de français au collège et au lycée - Isabelle Proust

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Pistes d’exploitations pédagogiques des Mémoires de Ariitaimai en classe de français au collège et au lycée - Isabelle Proust
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PISTES D’EXPLOITATIONS PÉDAGOGIQUES DES
MÉMOIRES DE ARIITAIMAI EN CLASSE DE FRANÇAIS
AU COLLÈGE ET AU LYCÉE

Isabelle Proust
Université de la Polynésie française – INSPÉ / Professeure agrégée

Alors que s’amorce une insertion de textes littéraires polynésiens, contemporains
et postcoloniaux dans les corpus de textes proposés aux élèves scolarisés dans le secondaire en Polynésie française, quelle place accorder à un texte plus ancien, ne s’inscrivant
pas dans le cadre de la fiction, témoignant d’une époque pour laquelle les élèves ont peu
de points de repère ?
Les programmes de français actuellement en vigueur, même s’ils n’ont pas fait
l’objet d’une « adaptation » comme ceux d’histoire-géographie, ouvrent de nombreuses
possibilités d’étude des Mémoires de Ariitaimai au regard des questionnements de
« culture littéraire et artistique » du collège et des « objets d’étude » du lycée.
En cycle 4, au collège, les textes, littéraires ou non, peuvent être choisis par les enseignants pour les réponses qu’ils sont susceptibles d’apporter à des questionnements
fondamentaux sur les rapports que l’adolescent, l’individu en construction, entretient
avec lui-même, avec la société et avec l’environnement. Plusieurs passages des Mémoires
de Ariitaimai, et en particulier ceux rapportant des légendes, pourraient apporter une
contribution aux questionnements « Dire l’amour » et « Héros, héroïnes, héroïsme ». Henry Adams esquisse d’ailleurs des rapprochements entre les propos qu’il a recueillis et dont
il est le dépositaire, et les « classiques » de la littérature occidentale.
Cependant, les rôles politiques et sociaux de Ariitaimai elle-même et d’autres figures féminines de sa généalogie, pourraient surtout permettre une exploration des relations entre les individus et le pouvoir, en particulier dans le contexte de la promotion de
l’égalité filles-garçons et d’étude des stéréotypes de genre.

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Enfin, le caractère composite de l’œuvre ne peut que contribuer à une réflexion sur
la variété des « écritures de soi », problématique abordée en troisième comme au lycée. La
polyphonie du texte, la juxtaposition des sources orales et écrites n’interrogent pas que
l’instance auctoriale et la nature du texte ; elles invitent également le lecteur à relire autrement les récits occidentaux sur le XIXe siècle polynésien.

I. État des lieux didactique
À défaut d’une adaptation des programmes, s’esquisse une contextualisation des
enseignements de français, dont les Mémoires sont quasiment absents.

1. Contextualisation et enseignements de français et de lettres en Polynésie française
En cette année universitaire 2022-2023, pas moins de deux manifestations de recherche au sein de l’INSPÉ de la Polynésie française ont permis des échanges internationaux sur la nécessité de prendre en compte le contexte dans lequel s’inscrivent les apprentissages :
-en octobre 2022, des ateliers sur le thème de la « Contextualisation de l’enseignement et de l’apprentissage des langues dans des environnements plurilingues et pluriculturels » (organisation Zehra Gabillon) ;
-en novembre 2022, les « Journées de la Recherche en Éducation-Recherches
Interdisciplinaires sur les Interactions entre Cultures, Langues et Apprentissages Scolaires » (organisation Rodica Ailincai).
Si les programmes de français en Polynésie française ne font pas l’objet d’une
adaptation au sens propre du terme, la contextualisation des apprentissages en français,
qui n’est pas propre à la collectivité d’outre-mer, s’inscrit sans doute davantage dans les
pratiques que dans les textes.
En Polynésie, plusieurs textes officiels ont souligné la nécessité d’ajuster au
contexte les programmes scolaires définis à l’échelle nationale. Il s’agit à la fois de garantir
la valeur nationale des diplômes et de lutter contre l’échec scolaire.
Depuis 1988, les conventions163 successives entre l’État et les autorités de la Polynésie française, sont inspirées par les orientations définies par une charte de l’éducation
renouvelée régulièrement.
163 Convention n° 88-003 du 31 mars 1988 sur l’éducation en Polynésie française. Parue au Journal officiel 1988
n° 16 du 21/04/1988 à la page 767.
http://lexpol.cloud.pf/LexpolAfficheTexte.php?texte=174534 (consulté le 2 janvier 2023).

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« Art. 2. – Le territoire procède :
-aux aménagements de l’enseignement justifiés par le contexte géographique et
historique et par le développement de l’enseignement des langues et de la culture
polynésiennes ;
-à l’adaptation de l’organisation et du contenu des formations en fonction des données socio-économiques territoriales. »
Le préambule de la convention État/Pays du 22/10/2016, quant à lui, précise :
« […] la politique éducative de la Polynésie française s’attache à la réussite
de tous et s’engage à trouver les voies les plus adaptées aux particularités
de la Polynésie française pour lutter contre des iniquités à la fois sociales
et géographiques, et par voie de conséquence contre l’illettrisme et le décrochage scolaire. La politique éducative doit prendre en compte le fait que
les enfants grandissent en Polynésie française dans des environnements
familiaux et sociaux où ils entendent les langues polynésiennes, sans forcément toujours les parler eux-mêmes, et le français. La politique éducative
doit prendre appui sur ce plurilinguisme ambiant. [Ce plurilinguisme] représente un potentiel remarquable pour le développement affectif, cognitif et culturel des élèves. Réciproquement, il peut être source d’exclusion, si
certains enfants, citoyens de demain, ne sont pas en mesure d’accéder à ces
éléments fondamentaux de l’identité polynésienne. Il appartient à chacun
des acteurs du système éducatif de valoriser autant que faire se peut ces
pratiques langagières qui fondent les spécificités polynésiennes et enrichissent l’élève. »
Les derniers programmes édités, explicitement nommés « Programmes 2020 ajustés et adaptés à la Polynésie française (cycle 1, cycle 2 et cycle 3 de l’école primaire et du collège de Polynésie française) », ajoutent en particulier l’enseignement de « contenus dans
le domaine du “fait nucléaire” », lequel ne concerne pas que le programme d’histoire.
La ministre, en introduction, insiste sur les enjeux de ces programmes : « ouverts
sur le monde en intégrant la mémoire de notre Pays », « modernisés, contextualisés à la
Polynésie française, à son histoire et à sa géographie, ces programmes ajustés s’inscrivent
dans l’évolution du regard porté sur notre histoire et notre culture ».
Le contenu des programmes d’histoire de cycle 3 permet aux élèves une première
et unique initiation à l’histoire locale, en complément de l’étude des faits majeurs de l’histoire de France.

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Programmes (adaptés) d’histoire (cycle 3)
CM1 :
Thème n° 1 - Et avant la Polynésie ?
Thème n° 3 - Des Européens dans le Pacifique
CM2 :
Thème n° 2 - En Polynésie, une présence européenne qui s’affirme
Thème n° 3 - La France et la Polynésie au XXe siècle
Sixième :
Thème n° 1 - La longue histoire de l’humanité et des migrations (dont le peuplement du Pacifique)
À l’école primaire, les élèves acquièrent ainsi quelques repères sur le royaume de
Tahiti, le Protectorat, l’Annexion, les ÉFO (Établissements français d’Océanie).
Si l’adaptation, avec la définition de contenus très spécifiques, est particulièrement
visible depuis plusieurs décennies dans les programmes d’histoire et de géographie, en
français, il y a peu d’indications en dehors de la prise en compte du plurilinguisme164.
Pour ce qui est du choix des supports d’enseignement (textes, œuvres artistiques,
audiovisuelles), et en l’absence de toute précision institutionnelle, la contextualisation relève dès lors de la liberté pédagogique des enseignants.
Dans le programme de cycle 3 de 2020, l’on retrouve à l’identique du programme
cycle 3 national : « En français, la fréquentation des œuvres littéraires, écoutées ou lues,
mais également celle des œuvres théâtrales et cinématographiques, construisent la
culture des élèves, contribuent à former leur jugement esthétique et enrichissent leur
rapport au monde. De premiers éléments de contextualisation sont donnés et les élèves
apprennent à interpréter. »
Ces « premiers éléments de contextualisation » à donner aux élèves relèvent de
« l’histoire littéraire » : il s’agit en effet de permettre aux élèves de découvrir le contexte
de création et de diffusion des textes (pour l’essentiel occidentaux), et non de prendre
en compte le contexte dans lequel le lecteur reçoit et interprète ces textes, dans lequel
l’enseignement scolaire prend place.
C’est du côté des ressources pédagogiques produites localement et diffusées par
le biais du site du ministère (local) de l’Éducation165 que l’on trouve un premier document
164 Un site proposé par l’inspection pédagogique de lettres, Mon français en archipels, propose des modules
relatifs aux erreurs fréquentes et aux effets du contact des langues : http://monfrancaisenarchipels.pf/ (consulté
le 2 janvier 2023).
165 https://www.education.pf/lenseignement-du-fait-nucleaire/ (consulté le 2 janvier 2023).

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pédagogique en complément des programmes de 2020, en relation avec « l’enseignement
du fait nucléaire » : des pistes pour l’étude d’une œuvre littéraire polynésienne, L’Île des
rêves écrasés de Chantal Spitz.
Quant aux programmes de lycée, ce sont ceux définis en métropole qui s’appliquent directement en Polynésie, avec désormais une liste de douze ouvrages pour la
classe de première et donc les épreuves anticipées du baccalauréat. Si les enseignants
de lycée peuvent s’aventurer à incorporer des œuvres locales en classe de seconde, ils se
conforment généralement au corpus d’œuvres du programme national de première166,
largement constitué de « classiques » de la littérature française parmi lesquels ils doivent
obligatoirement choisir quatre œuvres, une par objet d’étude.
Ainsi, tout au long de la scolarité obligatoire d’un élève polynésien, seule la volonté des enseignants sera à l’origine de sa rencontre d’œuvres polynésiennes en cours de
français. De la volonté d’un enseignant ou d’un groupe d’enseignants dépendra également
la participation à des événements littéraires organisés localement comme le Salon du
livre167.

2. Quelle est la place actuelle des Mémoires de Ariitaimai dans les pratiques d’enseignement de français dans le secondaire polynésien ?
Actuellement l’étude de textes d’auteurs polynésiens est largement soutenue par
l’inspection académique de lettres : actions de formation continue des enseignants, fourniture aux établissements de collections d’ouvrages édités localement168.
L’exploitations de textes polynésiens, et, plus largement, océaniens, en cours de
français, prend essentiellement deux orientations : l’illustration des temps anciens (avant
le contact) et la littérature postcoloniale contemporaine.
Cette bipartition s’observe dans la seule tentative d’élaboration et de diffusion d’un
manuel scolaire local de français : la collection de manuels de français de collège intitulée
Îles océanes169, collection élaborée sous la direction de Jacques Marty, IA-IPR de lettres à
la fin des années 1990, et dont les deux volumes (Sixième ; Cinquième-Quatrième) furent
166 Programme national d’œuvres pour l’enseignement de français – années scolaires 2021-2022 et 2022-2023,
consultable sur : https://www.education.gouv.fr/bo/21/Hebdo5/MENE2036974N.htm (consulté le 2 janvier 2023).
167 Lire en Polynésie, salon créé en 2000 par L’Association des éditeurs de Tahiti et des îles, https://lireenpolynesie.fr/ (consulté le 2 janvier 2023).
168 Dotation de livres évoquée dans le message de rentrée 2020-2021 pour les disciplines lettres, tahitien et
philosophie, adressé le 30/08/2020 par l’IA-IPR de lettres, Gaëtan Le Lu, aux enseignants de lettres et de tahitien-lettres : « Dotation littérature océanienne : une opportunité dont se saisir. Dans le courant de l’an dernier,
une importante dotation Pays a permis de fournir à chaque établissement du second degré public et privé un
nombre consistant de séries de livres de littérature océanienne ainsi qu’un “kit” (une dizaine de livres en un seul
exemplaire). Vous y trouverez des romans mais aussi des recueils de nouvelles, du théâtre et quelques essais. »
169 Volume 1, Sixième en 1995 ; volume 2, Cinquième-Quatrième en 1998.

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largement diffusés par le ministère de l’Éducation de Polynésie française dans les collèges.

Écrits de mémoire
Les Mémoires de Ariitaimai, traduits170 en français et publiés par la Société des
Océanistes en 1964, sont très rarement exploités et sont concurrencés par d’autres ouvrages se référant eux aussi à des sources orales pour évoquer les traditions anciennes de
la culture tahitienne.
L’ouvrage le plus cité, le « classique » sur Tahiti et le plus complet (le plus dense également) est sans conteste le Tahiti aux temps anciens171 de Teuira Henry, petite-fille du pasteur Orsmond qui met en forme les notes prises par son aïeul au milieu du XIXe siècle172.
D’abord publié en anglais en 1928 par le Bishop Museum de Honolulu, l’ouvrage traduit en
français a été publié à plusieurs reprises depuis 1951 par la Société des Océanistes et est
désormais accessible sur Internet.
C’est aussi à la Société des Océanistes que l’on doit la publication d’un autre ouvrage reconnu comme une référence : les Mémoires de Marau Taaroa173 (publiés en 1971).
Les ouvrages de la mère comme de la fille, semblent avoir connu quelques difficultés à être diffusés et reconnus. Véronique Dorbe-Larcade évoque les déboires de Marau
Taaroa quand elle voulut faire reconnaître ses travaux, parfois suspectés d’exalter la prédominance des Teva au détriment des Pomare174.
Les choix de textes polynésiens retenus dans les deux volumes de la collection Îles
océanes sont révélateurs. Les chapitres consacrés aux « textes de légende (cosmogonies,
les héros, le Tahiti des Temps anciens) », puis au « cycle de Maui », proposent des extraits de
l’ouvrage de Teuira Henry et de Maui peu tini, La légende de Maui175, d’Edward Dodd dont le
recueil de légendes a été traduit en tahitien et en français en 1985.
170 Henry Adams, Mémoires de Ariitaimai [1964], Nouvelle édition [en ligne], Paris, Société des Océanistes, 2013
(consulté le 15 septembre 2022).
Disponible sur Internet : http://books.openedition.org/sdo/117
171 Teuira Henry, Tahiti aux temps anciens, Nouvelle édition [en ligne], Paris, Société des Océanistes, 2004
(consulté le 5 février 2023). Disponible sur Internet : http://books.openedition.org/sdo/14025
172 Cf. présentation de l’ouvrage : http://www.oceanistes.org/oceanie/boutique/tahiti-aux-temps-anciens/
173 Marau Taaroa, Mémoires de Marau Taaroa, dernière reine de Tahiti, Traduits par Ariimanihinihi Takau Pomare
[1971], Nouvelle édition [en ligne], Paris, Société des Océanistes, 2013 (consulté le 2 janvier 2023). Disponible sur
Internet : http://books.openedition.org/sdo/227
174 Véronique Dorbe-Larcade, « Les savoirs perdus de l’ancienne Polynésie », Les aléas de la transmission [en
ligne], Paris, Éditions du Comité des travaux historiques et scientifiques, 2021 (consulté le 12 février 2023). Disponible sur Internet : http://books.openedition.org/cths/14792
175 La première édition de La Légende de Maui de l’Américain Edward H. Dodd Jr. (1905-1988), d’abord parue
en anglais en 1964, est publiée en tahitien et en français en 1985. Les Éditions Haere Pō en proposent une version
trilingue. Texte français de Pierre Montillier, Texte tahitien de Turo a Raapoto, Illustrations de Jacques Boullaire,
2009, 122 pages.

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Les concepteurs des manuels empruntent quelques extraits des Mémoires de Marau Taaroa pour illustrer un chapitre consacré à la « La tradition mā’ohi » (mariage, deuil).
Écartés des seuls ouvrages scolaires qui ont constitué un temps une référence, les
Mémoires de Ariitaimai, même lorsqu’ils sont mentionnés dans les références universitaires, ne constituent pas une source privilégiée quand il s’agit d’aborder les écrits de mémoire.

Mise en valeur de la littérature postcoloniale
S’agissant de la seconde orientation de l’exploitation didactique de la littérature
océanienne, il apparaît que les Mémoires de Ariitaimai ne s’inscrivent pas dans le champ
pris en compte dans la littérature postcoloniale du Pacifique, sans s’inscrire non plus dans
un corpus de littérature « coloniale » où figurent entre autres Pierre Loti, Victor Segalen,
Marc Chadourne.
Le développement depuis les années 1970 d’une littérature produite par des auteurs autochtones, dans les états et territoires insulaires anglophones et francophones
du Pacifique Sud, l’étude universitaire de l’émergence de cette littérature sous l’angle des
théories postcoloniales176, invitent les enseignants à proposer aux élèves des textes considérés comme des éléments d’une identité culturelle contemporaine, susceptibles d’engendrer une réflexion sur leur avenir et celui de leur pays.
Les œuvres contemporaines polynésiennes, soutenues par les éditeurs locaux177,
semblent a priori coïncider davantage avec le vécu des élèves en ce qu’elles explorent les
effets de la colonisation et les bouleversements économiques et sociaux vécus depuis
l’installation du CEP (Centre d’Expérimentation du Pacifique) et la globalisation.
L’on comprend dès lors que les quelques recommandations de l’inspection académique privilégient des textes comme ceux de Chantal Spitz et de Flora Devatine178, qui
http://www.haerepo.com/dodd_maui.html (consulté le 10 février 2023).
176 Littératures du Pacifique insulaire. Nouvelle-Calédonie, Nouvelle-Zélande, Océanie, Timor oriental. Approches
historiques, culturelles et comparatives. Sous la direction de Jean Bessière et Sylvie André, Champion, collection
« Bibliothèque de littérature générale et comparée », 114, 2013. « Il y a bien des littératures du Pacifique insulaire.
Elles font apparaître des traits ethnologiques et anthropologiques ante-coloniaux. Elles illustrent l’impact des
colonisations, les mouvements d’émancipation et les indépendances, les parentés et les croisements culturels,
qu’il faut décrire selon les échanges qu’autorise le Pacifique. Cela fait l’originalité de ces littératures. Cet ouvrage
les met en perspective et reconsidère quatre enjeux de la critique contemporaine : littératures et postcolonial ;
littératures et globalisation ; littératures contemporaines et anthropologie ; littérature, tradition, modernité et
contemporanéité. »
177 Proposant désormais à la vente des livres numériques.
178 « Au Vent de la piroguière, recueil poétique de Flora Devatine, femme de lettres présidente de l’Académie
tahitienne (Fare Vāna’a), sera disponible en série dans tous les établissements de Polynésie française », annonce faite dans le message de rentrée 2020-2021 pour les disciplines lettres, tahitien et philosophie adressé le
30/08/2020 par l’IA-IPR de lettres, Gaëtan Le Lu, aux enseignants de lettres et de tahitien-lettres.

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interrogent la société contemporaine mais proposent également une réflexion sur leur
usage de la langue française comme véhicule d’une identité singulière.
La littérature autochtone contemporaine est largement promue lors du Salon du
livre, notamment par la revue littéraire Littérama’ohi, mais aussi lors de salons internationaux comme celui du livre insulaire d’Ouessant (depuis 1999), et elle bénéficie en outre
de l’éclairage d’études universitaires de plus en plus nombreuses.
La visibilité des auteurs contemporains sur la toile passe, par exemple, par le site179
http://ile-en-ile.org, qui, depuis deux décennies, dans sa rubrique polynésienne, ne propose que des auteurs du XXe et du XXIe siècles.
La place prépondérante de la littérature océanienne contemporaine s’est trouvée
confirmée lors d’un petit sondage fait auprès d’étudiants de Master se destinant à l’enseignement des lettres et/ou du tahitien, et de fonctionnaires-stagiaires, en novembre 2022.
Si à propos des écrits de mémoire plus de 80 % du panel interrogé déclaraient connaître
l’ouvrage de Teuira Henry, il apparaît que la majorité des futurs enseignants ou enseignants néo-titulaires, recourent très volontiers aux dernières parutions, avec des auteurs
à portée de main et dont les œuvres s’inscrivent dans des références contemporaines
proches de leurs élèves.
Les Mémoires de Ariitaimai sont les grands absents des références citées tant
comme lecture personnelle que comme support d’enseignement envisageable.

II. Pistes d’exploitation pédagogique au collège
Puisque ce colloque est le premier à mettre en lumière une œuvre particulièrement absente du panel de références des lecteurs locaux et des enseignants, il m’a semblé
opportun d’esquisser quelques pistes d’exploitation didactique dans le cadre de l’enseignement du français dans les établissements du second degré de Polynésie.
Les programmes en vigueur depuis 2016 permettent une exploitation plus aisée
des Mémoires de Ariitaimai, puisqu’ils peuvent être sollicités pour répondre à des questionnements qui les soustraient aux logiques strictement générique ou historique.
Pour rappel, alors que les programmes de français de 2008 proposaient encore
une approche de la littérature centrée sur « une initiation à l’étude des genres et des

179 Le site de l’association Île en île promouvant des auteur·e·s francophones des îles, hébergé pendant dixsept ans sur le serveur à CUNY (à Lehman College, dans Le Bronx), désormais déplacé vers l’adresse ile-en-ile.org.

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formes littéraires180 » et « un déroulement chronologique, avec des époques privilégiées
pour chaque niveau (sixième : l’Antiquité ; cinquième : le Moyen Âge, la Renaissance et le
XVIIe siècle ; quatrième : les XVIIIe et XIXe siècles ; troisième : les XXe et XXIe siècles) » donc
une approche d’histoire littéraire, à partir des programmes mis en œuvre en 2016181, le
texte littéraire n’est plus l’objet premier (de savoirs et savoir-faire à acquérir) mais un outil contribuant à apporter des réponses à des questionnements existentiels qui aident à
grandir : « À travers ces questionnements, l’élève est conduit à s’approprier les textes, à les
considérer non comme une fin en soi mais comme une invitation à la réflexion. »
À partir du cycle 3, l’exploration de la culture littéraire et artistique s’organise sous
l’angle d’entrées correspondant à des « enjeux littéraires et de formation personnelle »
(par exemple, en CM1-CM2, « Se découvrir, s’affirmer dans le rapport aux autres » puis, en
sixième, « Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques »).
Dans la continuité, au cycle 4 :
« le travail en français, dans ses différentes composantes, est organisé à
partir de quatre grandes entrées, “Se chercher, se construire”, “Vivre en société, participer à la société”, “Regarder le monde, inventer des mondes”,
“Agir sur le monde”, qui font chacune l’objet d’un questionnement spécifique par année. Le travail autour de ces différentes entrées s’appuie sur un
corpus, comme il est indiqué ici, mais ne se limite pas à l’étude de textes ;
il comprend aussi les activités d’écriture, d’oral et de travail sur la langue.
Toutes les composantes sont concernées. Ces questionnements obligatoires sont complétés par des questionnements complémentaires au choix
du professeur. Ces entrées et questionnements mettent en lumière les finalités de l’enseignement ; ils présentent la lecture et la littérature comme des
ouvertures sur le monde qui nous entoure, des suggestions de réponse aux
questions que se pose l’être humain, sans oublier les enjeux proprement littéraires, spécifiques au français. »
Cette approche nouvelle est toujours celle qui prévaut actuellement, par exemple
dans les Programmes 2020 ajustés et adaptés à la Polynésie française.
Parmi les quatre entrées « culture artistique et littéraire » du programme de français au cycle 4, voici quelques pistes d’exploitation des Mémoires de Ariitaimai, correspondant à des questionnements imposés.
180 Programmes du collège, Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008.
https://cache.media.education.gouv.fr/file/special_6/21/8/programme_francais_general_33218.pdf (consulté le
2 janvier 2023).
181 Programmes d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), du cycle de consolidation
(cycle 3) et du cycle des approfondissements (cycle 4).
https://www.education.gouv.fr/au-bo-special-du-26-novembre-2015-programmes-d-enseignement-de-l-ecoleelementaire-et-du-college-3737 (consulté le 2 janvier 2023).

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Exemple d’exploitation 1
Le chapitre 3 des Mémoires de Ariitaimai (paragraphes 3 à 7, pp. 31-33) propose
l’histoire du conflit entre Tuiterai et Tavi, pour Taurua, qui pourrait être traité au croisement de deux questionnements de quatrième : « Dire l’amour » et « Individu et société :
confrontations de valeurs ? ».
D’une manière générale l’entrée culturelle cycle 4 « Vivre en société, participer
à la société182 » interroge la manière d’être ensemble et de « faire société », les modes de
régulation des relations interindividuelles. Dans ce contexte l’extrait du chapitre 3 permettrait de comparer l’attitude de chacun des personnages par rapport aux règles alors
en vigueur (hospitalité allant jusqu’au prêt de l’épouse) et la représentation des conflits
entre individus et société.
Le texte des Mémoires de Ariitaimai invite à considérer les effets politiques des
guerres dont le prétexte est une femme ; le parallèle avec les épopées homériques, que
l’on ne peut qu’attribuer à Henry Adams, est explicite et invite à une démarche comparative :
« Heureusement au moins cette histoire est trop récente pour qu’on puisse
la suspecter d’être un mythe. Taurua de Tautira et Hélène de Troie appartenaient à la même société ; Tavi et Ménélas étaient parents. Les coïncidences
apparaissent dans toutes les îles des mers du Sud, où aucun voyageur n’a
jamais pu s’empêcher d’évoquer l’Odyssée en s’approchant d’un village indigène. »
Ce rapprochement entre l’histoire des Teva et un topos de la littérature occidentale
se retrouve dans l’adaptation cinématographique précoce que le frère de Georges Méliès,
Gaston, propose de la rivalité, dès 1912, et sous la forme d’un « documentaire romancé »,
A Ballad of the South Seas183, premier film tourné à Tahiti. S’il est peu probable que le cinéaste ait lu cet épisode de l’histoire des Teva dans les Mémoires, il a eu des informateurs
directs à Papara : Tati Salmon et la reine Marau184. Quelques photogrammes185 du film, à
défaut de pouvoir se procurer le film muet complet, pourraient représenter, en marge de
l’illustration du texte, une ouverture à l’histoire cinématographique de la Polynésie.

182 Détail des problématiques possibles dans les ressources pédagogiques du site Éduscol : https://eduscol.
education.fr/document/30475/download (consulté le 2 janvier 2023).
183 Ce film est mentionné et décrit comme un « documentaire romancé » par Patrick O’Reilly, « Le “documentaire” ethnographique en Océanie », Journal de la Société des Océanistes, tome 5, 1949, pp. 117-144. www.persee.
fr/doc/jso_0300-953x_1949_num_5_5_1630 (consulté le 5 janvier 2023).
184
https://nocturnesproductions.net/documentaires-documentaries/le-voyage-cinematographique-de-gaston-melies-a-tahiti/ (consulté le 5 janvier 2023).
185 Trois photogrammes sur le site : https://www.imdb.com/title/tt1086833/ (consulté le 5 janvier 2023).

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Quant au chant en tahitien du paragraphe 6, « tel que le chantent les Teva », composé en deux parties : « Teuraiterai et Taurua » et « Tavi et Teuraiterai », « toujours chanté,
comme l’une des ballades des Teva les plus connues », il propose un dialogue, sous forme
de chant en tahitien avec traduction, entre Teuraiterai refusant de rendre Taurua et Tavi le
mari désespéré. Il inspire une autre transposition écrite, plus développée dans le chapitre
« Tavi hauroa, cœur de ura, mains ouvertes », des Mémoires de Marau Taaroa186. L’ouvrage
de la fille de Ariitaimai propose également d’autres chants comme la déclaration de Tavi à
son épouse aimée, avant de la prêter à Teuraiterai187.
La variété des tons du discours amoureux que ces textes proposent permet de les
inscrire dans les différentes problématiques du questionnement « Dire l’amour188 ». La coprésence des textes tahitien et français, invite à une coopération des enseignants sur les
spécificités du lyrisme amoureux, de la tonalité élégiaque.

Exemple d’exploitation 2
Ma seconde proposition d’exploitation pédagogique se concentre sur la fin plus
biographique des Mémoires de Ariitaimai, et en particulier le chapitre 18 qui propose à
partir de la page 133, « L’Histoire de Ariitaimai, 1846 ».
La personnalité de Ariitaimai, figure féminine d’exception, témoin mais surtout
actrice de bouleversements historiques majeurs, trouve toute sa place dans le traitement de différents questionnements désormais irrigués par la problématique de l’égalité
filles-garçons. « Axe fondamental du socle commun de connaissances, de compétences
et de culture », « priorité nationale dans le cadre de politiques publiques, [l’égalité fillesgarçons] est mise en œuvre à tous les niveaux de la scolarité dans une approche qui engage
l’ensemble des matières enseignées et activités vécues 189». S’agissant de l’enseignement
du français dans le secondaire, « dans les programmes des différents cycles, certaines entrées (par exemple “Héros/héroïnes et héroïsmes” au cycle 4) ou objets d’études (La littérature d’idées et la presse du XIXe siècle au XXIe siècle) permettent d’engager une réflexion sur la place des femmes dans la littérature ou dans la société. »
Qu’il s’agisse des légendes et histoires de famille ou de la vie de Ariitaimai, l’on ne
peut esquiver la question de la place de la femme dans la cité : quelles sont ses possibilités
d’action dans une société traditionnelle ? La comparaison avec d’autres héroïnes polyné186 Mémoires de Marau Taaroa, dernière reine de Tahiti, op. cit., « Les événements jusqu’à la venue des “oiseaux
migrateurs” », paragraphes 34 et 35, pp. 174-198.
187 Ibid., paragraphe 17.
188 Problématiques présentées sur Éduscol : http://cache.media.education.gouv.fr/file/Oral/58/8/16-RA16_C4_
FRA_1_image_dire_amour_problematiques_580588.pdf (consulté le 5 janvier 2023).
189 Fiche Éduscol L’égalité filles-garçons dans les programmes d’enseignement – novembre 2021. https://eduscol.
education.fr/document/12988/download (consulté le 5 janvier 2023).

209

siennes, celles plus contemporaines de la littérature postcoloniale, permettrait de dépasser certaines représentations trop manichéennes du patriarcat et du matriarcat, et plus
généralement les stéréotypes de genre.
Dans le cadre du questionnement de cinquième « Héros/héroïnes et héroïsmes »,
les Mémoires de Ariitaimai permettent d’interroger non seulement la marge de manœuvre
individuelle d’une jeune princesse dans une société fondamentalement patriarcale et régie par des règles claniques, mais aussi ses rapports avec l’autre figure féminine au cœur
de l’histoire, la reine Pomare.
Fin 2022, la diffusion locale et nationale d’une fiction cinématographique qui se
présente comme un biopic, La dernière reine de Tahiti190, réalisé par Adeline Darraux, impose la figure de ’Aimata comme l’héroïne unique qui sauve son peuple. L’affiche du téléfilm représente ’Aimata sur un cheval tenant farouchement un drapeau blanc et rouge. Le
synopsis qui en fait la promotion manifeste clairement le parti pris romanesque des trois
scénaristes191 qui transforme la jeune Pomare en égérie féministe :
« Au royaume des lagons, la coutume veut que seuls les hommes puissent
devenir rois. La jeune ’Aimata Pomare va briser cette loi. Face à l’hostilité de
ses semblables, menacée par la convoitise de l’Angleterre et de la France,
cette jeune princesse tahitienne tentera de sauver ses traditions et son
peuple afin de lui offrir un destin. Alors que rien ne la destinait à devoir régner, elle a su apprendre à s’imposer dans un milieu d’hommes et malgré
des défaites et des sacrifices, réussir à négocier et préserver l’intérêt de son
peuple. C’est ainsi qu’elle deviendra la dernière reine de Tahiti et fera la paix
avec la France. »
Les Mémoires de Ariitaimai s’achèvent sur la conclusion de la « guerre franco-tahitienne » qui n’attribue pas à ’Aimata le mérite exclusif de la paix : « La paix de l’île était dès
lors décidée. En arrivant au palais du gouverneur, nous y trouvâmes tous les commandants
de troupes et de navires, et en leur présence je fus remerciée par Bruat de ce que j’avais
fait pour mon pays. »
Le chapitre 18 propose en effet une tout autre représentation de ’Aimata, beaucoup
moins glorieuse, alors que Ariitaimai s’engage avec énergie, dignité et efficacité, autant
que son statut et son rang le lui permettent, dans l’achèvement du conflit.
La confrontation des deux récits peut alimenter une interrogation sur l’héroïsme
et ses manifestations, sur les valeurs qu’incarne l’héroïne et qui sont susceptibles d’avoir
190 https://www.france.tv/series-et-fictions/telefilms/4284442-la-derniere-reine-de-tahiti.html (consulté le 9 janvier 2023).
191 Francis Bianconi, Sophie Deschamps, Olivier Doran.

210

une dimension collective. Elle permettrait également de souligner les enjeux de l’écriture
de l’histoire, l’importance des partis pris.
Les chapitres 17 et 18 des Mémoires de Ariitaimai permettent également d’explorer
toutes les ambiguïtés de l’écriture de soi, au cœur du questionnement de troisième « Se
raconter, se représenter » de l’entrée culturelle de cycle 4 « Se chercher, se construire »,
explicitée en ces termes :
« Les deux verbes à l’infinitif placés en miroir au sein du libellé de l’entrée
induisent un geste différent voire antithétique sur le monde, qui se double,
en raison de la forme pronominale, d’une perspective d’examen de soi, de
retour sur son être propre, d’action même portée sur sa personne.
La dynamique de l’entrée réside aussi dans cette logique évolutive de la perception de soi ; la forme pronominale réfléchie des deux verbes signale à cet
égard le déplacement qui s’opère entre le sujet percevant et l’objet perçu,
déplacement que l’on peut lire comme l’expression d’une volonté, d’un effort, d’un désir à l’œuvre192. »
Sans entrer dans le détail de la contribution respective de Henry Adams et de Ariitaimai à l’écriture de l’ouvrage, il est possible de travailler sur l’écriture de mémoires193,
la représentation du Je de l’écriture en cheffesse de clan, se définissant au travers de son
lignage, mais aussi de ses choix individuels.

À défaut de proposer une lecture intégrale de l’ouvrage, il apparaît envisageable
d’en exploiter en classe de nombreux extraits au sein de corpus interrogeant le rapport
au monde, à la société, à eux-mêmes, d’élèves polynésiens, qui, comme tous les autres
collégiens, peuvent s’appuyer sur la littérature pour se construire.

192 https://eduscol.education.fr/2080/francais-cycle-4-pour-une-culture-litteraire-et-artistique (consulté le 2 janvier 2023).
193 « Relation, parfois œuvre littéraire, que fait une personne à partir d’événements historiques ou privés
auxquels elle a participé ou dont elle a été le témoin ».
https://www.cnrtl.fr/definition/mémoires//1 (consulté le 2 janvier 2023).

211

Bibliographie, filmographie et sitographie sélectives
Littératures du Pacifique insulaire. Nouvelle-Calédonie, Nouvelle-Zélande, Océanie, Timor oriental. Approches historiques, culturelles et comparatives, sous la direction de Jean Bessière et Sylvie André, Paris, Champion, collection « Bibliothèque
de littérature générale et comparée », 114, 2013.
Adams, Henry, Mémoires de Ariitaimai [1964], Nouvelle édition [en ligne], Paris, Société des Océanistes, 2013 (consulté le 15 septembre 2022).
Disponible sur Internet : http://books.openedition.org/sdo/117
Darraux, Adeline (réal.), La dernière reine de Tahiti, GMT Productions, film de 90 minutes, 2022.
Devatine, Flora, Au Vent de la piroguière. Tifaifai, éd. Bruno Doucey, 2016.
Dodd, Edward H. Jr., La Légende de Maui [1964, anglais], version trilingue anglais-tahitien-français, texte français de Pierre Montillier, texte tahitien de Turo a
Raapoto, illustrations de Jacques Boullaire, Éditions Haere Pō, 1985, rééd. 2009,
122 pages.
http://www.haerepo.com/dodd_maui.html (consulté le 10 février 2023).
Dorbe-Larcade, Véronique, « Les savoirs perdus de l’ancienne Polynésie », Les aléas
de la transmission [en ligne], Paris, Éditions du Comité des travaux historiques
et scientifiques, 2021 (consulté le 12 février 2023).
Disponible sur Internet : http://books.openedition.org/cths/14792
Henry, Teuira, Tahiti aux temps anciens, Nouvelle édition [en ligne], Paris, Société des
Océanistes, 2004 (consulté le 5 février 2023).
Disponible sur Internet : http://books.openedition.org/sdo/14025
Méliès, Gaston, A Ballad of the South Seas, Méliès Films, New York, film documentaire,
1912-1913.
O’Reilly, Patrick, « Le “documentaire” ethnographique en Océanie », Journal de la Société des Océanistes, tome 5, 1949, pp. 117-144.
www.persee.fr/doc/jso_0300-953x_1949_num_5_5_1630 (consulté le 5 janvier 2023).
Spitz, Chantal, L’Île des rêves écrasés [1991], Papeete, Au vent des îles, 2007.
Marau Taaroa, Mémoires de Marau Taaroa, dernière reine de Tahiti, Traduits par Ariimanihinihi Takau Pomare [1971], Nouvelle édition [en ligne], Paris, Société des
Océanistes, 2013 (consulté le 2 janvier 2023).
Disponible sur Internet : http://books.openedition.org/sdo/227

Ressources en ligne
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https://www.education.pf/lenseignement-du-fait-nucleaire/ (consulté le 2 janvier 2023).
https://eduscol.education.fr/document/30475/download (consulté le 2 janvier 2023).
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html (consulté le 9 janvier 2023).
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https://www.imdb.com/title/tt1086833/ (consulté le 5 janvier 2023).
212

https://lireenpolynesie.fr/ (consulté le 2 janvier 2023).
http://monfrancaisenarchipels.pf/ (consulté le 2 janvier 2023).
https://nocturnesproductions.net/documentaires-documentaries/le-voyage-cinematographique-de-gaston-melies-a-tahiti/ (consulté le 5 janvier 2023).
http://www.oceanistes.org/ (consulté le 5 janvier 2023).

Textes officiels
Convention n° 88-003 du 31 mars 1988 sur l’Éducation en Polynésie française.
Parue au Journal officiel de la Polynésie française n° 16 du 21/04/1988 à la page 767.
http://lexpol.cloud.pf/LexpolAfficheTexte.php?texte=174534 (consulté le 2 janvier 2023).
Convention État/Pays n° 99-16 du 22 octobre 2016, relative à l’éducation entre la Polynésie française et l’État.
Parue au JOPF n° 20 du 10/03/2017 à la page 2786.
https://lexpol.cloud.pf/LexpolAfficheTexte.php?texte=480732 (consulté le 2 janvier 2023).
Éduscol, Fiche Culture littéraire et artistique – mars 2016.
https://eduscol.education.fr/2080/francais-cycle-4-pour-une-culture-litteraire-etartistique (consulté le 2 janvier 2023).
Éduscol, Fiche L’égalité filles-garçons dans les programmes d’enseignement – novembre 2021.
https://eduscol.education.fr/document/12988/download (consulté le 5 janvier 2023).
Programmes 2020 ajustés et adaptés à la Polynésie française (cycle 1, cycle 2 et cycle 3
de l’école primaire et du collège de Polynésie française).
https://www.education.pf/ (consulté le 2 janvier 2023).
Programmes d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), du cycle de consolidation (cycle 3) et du cycle des approfondissements (cycle 4).
https://www.education.gouv.fr/au-bo-special-du-26-novembre-2015-programmes-denseignement-de-l-ecole-elementaire-et-du-college-3737 (consulté le 2 janvier
2023).
Programmes du collège, Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008.
https://cache.media.education.gouv.fr/file/special_6/21/8/programme_francais_general_33218.pdf (consulté le 2 janvier 2023).
Programme national d’œuvres pour l’enseignement de français – années scolaires 20212022 et 2022-2023.
https://www.education.gouv.fr/bo/21/Hebdo5/MENE2036974N.htm (consulté le 2 janvier
2023).

Résumé
Alors que s’amorce timidement une insertion de textes littéraires polynésiens,
contemporains et postcoloniaux dans les corpus de textes proposés aux élèves scolarisés
dans le secondaire en Polynésie française, quelle place accorder à un texte plus ancien,

213

ne s’inscrivant pas dans le cadre de la fiction, témoignant d’une époque pour laquelle les
élèves ont peu de points de repère ?
Les programmes de français actuellement en vigueur, même s’ils n’ont pas fait
l’objet d’une « adaptation » comme ceux d’histoire-géographie, ouvrent de nombreuses
possibilités d’étude de l’œuvre au regard des questionnements de « Culture littéraire et
artistique » du collège et des objets d’études du lycée.
Au cycle 4, en collège, les textes, littéraires ou non, peuvent être choisis par les enseignants pour les réponses qu’ils sont susceptibles d’apporter à des questionnements
fondamentaux sur les rapports que l’adolescent, l’individu en construction, entretient
avec lui-même, avec la société et avec l’environnement. Plusieurs passages des Mémoires
de Ariitaimai, en particulier ceux rapportant des légendes, pourraient apporter une
contribution aux questionnements « Dire l’amour » et « Héros/héroïnes, héroïsme ». Henry Adams esquisse d’ailleurs des rapprochements entre les propos recueillis et les « classiques » de la littérature occidentale.
Cependant, les rôles politiques et sociaux de Ariitaimai elle-même et d’autres figures féminines de sa généalogie, pourraient surtout permettre une exploration des relations entre les individus et le pouvoir, en particulier dans le contexte de la promotion de
l’égalité filles-garçons et d’étude des stéréotypes de genre.
Enfin, le caractère composite de l’œuvre ne peut que contribuer à une réflexion sur
la variété des « écritures de soi », problématique abordée en classe de troisième comme au
lycée. La polyphonie du texte, la juxtaposition des sources orales et écrites n’interrogent
pas que l’instance auctoriale et la nature du texte ; elles invitent également le lecteur à
relire autrement les récits occidentaux sur le XIXe siècle polynésien.
Isabelle Proust est professeure agrégée de lettres modernes à l’INSPÉ – Université
de la Polynésie française.

Abstract
“Possible Educational Uses of the Memoirs of Ariitaimai in French Courses in Middle
and High School”
At a time when Polynesian contemporary and postcolonial literary texts are just
beginning to be included into the corpus of possible readings for secondary school students in French Polynesia, it might be worth asking what kind of importance ought to be
granted to older texts, outside the scope of fiction, related to an era for which students
have few points of reference.
214

The existing French programs, although they have not been “adapted” the way the
History and Geography ones have, open up various possibilities regarding the study of
questions related to “Literary and Artistic Culture” in secondary school as well as topics
addressed in high school.
In “Cycle 4”, in middle school, both literary and non literary texts may be selected
by teachers according to the answers they may provide to fundamental questions concerning the relationships that teenagers, as individuals in the making, entertain with themselves, but also with society as well as the environment. Several excerpts from the Memoirs of Ariitaimai, particularly those reporting legends, might contribute to the study of
two themes: “Say Love” and “Heroes/Heroines, Heroism.” In fact, Henry Adams does outline certain connections between the narratives he collected and the “classics” of Western
literature.
However, Ariitaimai’s own political and social roles, as well as those of other female
figures of her lineage, could above all allow for an exploration of the relationships between
individuals and power, particularly within the context of promoting gender equality and
studying gender stereotypes.
Finally, the composite nature of the work itself can only but contribute to a reflection on the variety of “self-writings,” a topic tackled in the final year of middle school
as well as in high school. The narrative polyphony and juxtaposition of oral and written
sources do not solely raise questions concerning the auctorial instance and the nature
of the text—they also prompt the reader to read again, from a different perspective, the
Western narratives on nineteenth-century Polynesia.
Isabelle Proust is a holder of the agrégation of Modern Literature and teaches at INSPÉ (Teachers Training Institute) – University of French Polynesia.

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Fait partie de Pistes d’exploitations pédagogiques des Mémoires de Ariitaimai en classe de français au collège et au lycée - Isabelle Proust