DGEE_200608_programmes école primaire 2006.pdf

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Ministère de l’Education
et de l’Enseignement supérieur
DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

Nouveaux programmes de l’école primaire

applicables dès la rentrée d’août 2006 à titre expérimental

I
i

Année scolaire 2006 / 2007

Il - ÉCOLE MATERNELLE
INTRODUCTION
enfant une première expérience scolaire
l'école maternelle. Dotée d'une
identité originale et d'une culture adaptée à l'âge et au
développement des enfants qu'elle accueille, cette école de
plein exercice se distingue de l'école élémentaire par la
pédagogie qu'elle met en œuvre.
Permettre à chaque

Dans cet esprit, les présents programmes concernent la totalité
de l'école maternelle, et les compétences qui y sont détaillées
sont celles de fin de grande section.

réussie est l'objectif majeur de

1 - Une école organisée pour les jeunes enfants

Les enseignants' y ont le souci d'offrir à chaque enfant un
cadre de vie et une organisation des activités qui favorisent son

L'enfant qui entre pour la première fois à l'école maternelle s'est
déjà donné de nombreux savoir-faire et habitudes qui règlent sa
vie quotidienne dans son milieu familial ou chez l'assistante
maternelle, mais aussi, de plus en plus souvent, dans des lieux
de vie collective comme la crèche ou la halte-garderie. L'école,
par ses dimensions, le nombre d'adultes et d'enfants qui la
fréquentent, ses équipements, constitue cependant un
environnement inattendu qui met en défaut ses repères et
auquel il va devoir s'adapter.

laissent le temps de vivre ses premières
expériences tout en l'engageant à de nouvelles acquisitions, ils
identifient avec précision les besoins de chacun, ils créent les
autonomie et lui

conditions

des

découvertes

fortuites

et

suscitent

les

expérimentations spontanées.
Ils
encouragent
l'activité
organisée et maintiennent un niveau d'exigence suffisant pour
que, dans ses jeux, l'enfant construise de nouvelles manières
d'agir sur la réalité qui l'entoure. L'école maternelle constitue le
socle éducatif et pédagogique sur lequel s'appuient et se
développent les apprentissages qui seront systématisés à
l'école élémentaire. C'est par le jeu, l'action, la recherche
autonome, l'expérience sensible que l'enfant, selon un
cheminement qui lui est propre, y construit ses acquisitions
fondamentales.

La loi d'orientation de 1989 a rappelé les places respectives de

l'école maternelle et de l'école élémentaire dans l'enseignement

primaire. Le décret du 6 septembre 1990^ en a précisé
l'organisation en trois cycles pédagogiques : "le cycle des
apprentissages premiers, qui se déroule à l'école maternelle" ;
"le cycle des apprentissages fondamentaux, qui commence à la
grande section dans l'école maternelle et qui se poursuit
pendant les deux premières années de l'école élémentaire" ; "le
cycle des approfondissements, qui correspond aux trois
dernières années de l'école élémentaire et débouche sur le

collège". La responsabilité de l'école maternelle est donc
Il lui appartient d'abord de mener à bien les
apprentissages premiers. Il lui appartient aussi d'engager tous
ses élèves, sans exception, dans cette première étape des
apprentissages fondamentaux, sans laquelle l'entrée dans

double.

l'écrit ne saurait être réussie.

Les

"apprentissages premiers" ne sont pas dénommés tels

parce qu'ils sont chronologiquement les premiers auxquels
soient confrontés les tout jeunes élèves. Ils sont premiers parce

qu'ils permettent à l'enfant de découvrir que l'apprentissage est
dorénavant un horizon naturel de sa vie. Ils lui permettent
d'entrer dans cette articulation entre jeux et activités par
laquelle il deviendra progressivement un écolier qui aime
apprendre, qui a pris conscience qu'il existe des chemins qui
mènent à des savoir-faire inédits, à des connaissances toujours
neuves.

La première étape des "apprentissages fondamentaux"

être menée â bien, le cadre spécifique de la
pédagogie de l'école maternelle. C'est cette dynamique qui

suppose, pour

donne à cette école sa nécessaire unité, son identité et son

intégrité.

Les enseignants, en apportant un soin tout particulier à
l'organisation du milieu scolaire, facilitent ce passage tout en
répondant aux exigences et besoins des âges successifs de la
petite enfance. Ils permettent que la participation aux multiples

formes de la vie collective se combine sans heurts avec les
moments de retrait et d'isolement. Il incombe à tous les adultes

présents, sous la responsabilité de l'enseignant, de créer pour
chaque enfant les conditions d'un développement harmonieux,
respectueux de ses rythmes de croissance et de sa
personnalité.
L'aménagement de l'école, des salles de classe, des salles
spécialisées doit offrir de multiples occasions d'expériences
sensorielles et motrices. Il permet d'éprouver des émotions, de
créer et de faire évoluer des relations avec ses camarades ou
avec

les adultes. Il garantit à chaque enfant de grandir dans un

qui aiguise sa curiosité et le conduit à
connaissances sans cesse renouvelées en totale sécurité.
univers culturel

des

L'organisation du temps respecte les besoins et les rythmes
biologiques des enfants tout en permettant le bon déroulement
des activités

et

en

facilitant leur articulation.

La durée des

séquences est adaptée à la difficulté des situations proposées
autant qu'à l'âge des enfants concernés. Les moments exigeant
une attention soutenue alternent avec d'autres plus libres, les
ateliers avec les regroupements, les travaux individuels avec
les activités nécessitant échanges ou coopération. L'accueil, les
récréations, les temps de repos et de sieste, de goûter ou de
restauration scolaire sont des temps d'éducation. Ils sont
organisés et exploités dans cette perspective par ceux qui en
ont la responsabilité.
Toutefois, le vécu quotidien des enfants ne se réduit pas au
temps scolaire. Il y a bien sûr la vie familiale, mais aussi des
moments durant

lesquels l'enfant est pris en charge dans

d'autres modes d'accueil. Tout en gardant sa liberté d'action et

spécificités, l'école maternelle joue un rôle pivot dans le
petite enfance pour mettre en
place les synergies possibles et éviter les incompatibilités et les
surcharges.
ses

réseau des institutions de la

Les enseignants partagent avec les parents l'éducation des
enfants qui leur sont confiés. Cette situation impose confiance

Il est important que l'école explique,
fasse comprendre et justifie ses choix, qu'elle donne à voir et à
et information réciproques.

L'enseignant de l'école primaire est le plus souvent une enseignante. La
grammaire du français conduit toutefois à utiliser le seul masculin lorsqu'il est
fait référence à des fonctions abstraites. "L'enseignant", "le maître" comme
"les élèves" ou “l'enfant" renvoient donc ici à l'usage générique de chacun de
ces termes sans distinction de sexe. Dans les autres emplois des termes
désignant des professions, il est au contraire recommandé de distinguer par
le masculin et lé féminin les fonctions qu'exercent des personnes réelles.
Décret n’ 90-788 du 6

comprendre ses façons de
d'écouter chaque famille et

faire. Elle doit prendre le temps

lui rendre compte fidèlement des

progrès ou des problèmes passagers rencontrés par son
enfant. La qualité de cette relation est le socle de la nécessaire
co-éducation qu'école et famille ne doivent cesser de
construire.

septembre 1990 relatif à l'organisation et au

fonctionnement des écoles maternelles et élémentaires, J O du 8 septembre
1990.

4

2 - Accompagner les ruptures et organiser les

apprentissages fondamentaux et un suivi individualisé de
chacun des élèves au moment de la rupture délicate mais

continuités

nécessaire entre école maternelle et école élémentaire.

La scolarisation d'enfants de

plus en plus jeunes a confronté
l'école maternelle aux difficultés d'une hétérogénéité accrue de
ses éiéves. Les tout-petits qui ont à
peine deux ans y côtoient
des grands qui en ont déjà presque six. Organiser trois ou
quatre années de vie scolaire exige de définir des principes de
progressivité.
L'accueil des tout-petits impose des exigences particulières. À
deux ans, les enfants restent fragiles, ils ne doivent pas être
privés des temps où ils s'isolent et qui sont nécessaires à leur
maturation, mais ils doivent aussi s'engager dans une vie
collective qui suppose acceptation d'autrui et coopération.
Souvent la présence des plus grands leur est une aide
précieuse. Seul un projet exigeant permet d'articuler ces
contraintes.
Il
doit
impliquer
l'ensemble
de
l'équipe
pédagogique.
Entre trois et cinq ans se font jour de nombreuses possibilités
d'action et de création. Les enfants manifestent une curiosité
insatiable

et

plaisir

le

expériences

renouvelé

de

s'engager dans des

neuves. Il faut pouvoir répondre de manière
ordonnée à toutes ces attentes, satisfaire le désir d'apprendre

de tous sans décevoir les uns ni décourager les autres.

Lorsqu'ils arrivent en dernière année d'école maternelle (grande
section), la plupart des enfants précisent et structurent leurs
acquis tout en poursuivant la découverte active du monde.
C'est ce qui se produit en particulier dans le domaine du
langage, où les multiples questionnements sur l'écrit qui
s'étaient manifestés les années précédentes commencent à
trouver des solutions plus cohérentes et mieux structurées.
Pour d'autres enfants, l'année des cinq ans est souvent
nécessaire pour renforcer des compétences encore fragiles.
Cela est vrai pour ceux qui sont confrontés à un environnement
difficile, pour ceux dont la scolarisation a été trop réduite faute
d'une fréquentation régulière ou encore pour certains enfants
nés en fin d'année et qui se retrouvent ainsi les plus jeunes de
leur classe.

aux

n'impose

phases successives du développement

pas, pour autant, que l'organisation de l'école
maternelle en classes d'âge homogène soit le seul et le meilleur

moyen d'accompagner chaque enfant au rythme qui est le sien.
Chacun sait le rôle décisif que la fratrie joue dans le

développement. Elle permet aux plus jeunes de multiplier les
occasions d'interactions avec les plus âgés et à ces derniers
d'éprouver dans leur relation aux plus petits les savoir-faire et
les savoirs nouvellement acquis. Les uns et les autres en tirent
bénéfice. Selon les moyens dont dispose l'école et les besoins
des enfants qui la fréquentent, il est possible de structurer les
classes en mélangeant les âges sans pour autant se priver de
moments où l'on revient à des groupes plus homogènes.

L'enseignant est particulièrement attentif aux réactions des
enfants mais n'interprète pas trop hâtivement leurs productions.

L'enjeu est de comprendre les cheminements et d'évaluer les
progrès pour adapter les exigences et ajuster les propositions
de manière à ce que chaque enfant découvre, tout au long de
scolarité, des activités sans cesse renouvelées et inscrites

dans des progressions d'apprentissage cohérentes.
L'évaluation

est

une

dimension

centrale

de

l'activité

des

enseignants, à l'école maternelle comme dans les autres
niveaux de la scolarité primaire. Elle facilite l'adaptation des
activités

aux

besoins de

la classe comme de chacun

des

élèves. Des outils variés ont été produits par les maîtres ou leur
ont été proposés.

Ils permettent de faire le point au moment où
commence â mettre ses premiers acquis
exigences
d'une
nouvelle
étape

chacun des enfants
au
service
des

d'apprentissages.
L'école

L'enjeu est de repérer les difficultés potentielles, de susciter la
coopération des autres services de la petite enfance et de se

donner ainsi toutes les chances de les résoudre.

s'agit dans tous les cas, et tout au long de la scolarité
d'assurer un accompagnement de l'enfant, qui
respecte son identité, son rythme, ses besoins en lui donnant
Il

maternelle,

les conditions d'une scolarité heureuse et réussie.

3 - Cinq domaines d'activités pour structurer les

apprentissages

Pour donner â chaque enfant l'occasion d'une première
expérience scolaire réussie, d'une part l'école maternelle lui
permet de former sa personnalité et de conquérir son
autonomie au sein d'une communauté qui n'est plus celle de sa
famille, d'autre part elle l'aide à grandir et lui offre les moyens
de constituer le socle des compétences nécessaires pour
construire les apprentissages fondamentaux.

Le jeu est l'activité normale, de l'enfant. Il conduit à une
multiplicité d'expériences sensorielles, motrices, affectives,
intellectuelles... Il permet l'exploration des milieux de vie,
l'action dans ou sur le monde proche, l'imitation d'autrui,
l'invention de gestes nouveaux, la communication dans toutes
ses dimensions, verbales ou non verbales, le repli sur soi

favorable à l'observation et â la réflexion, la découverte des
richesses des univers imaginaires... Il est le point de départ de
nombreuses situations didactiques proposées par l'enseignant,

il

maternelle

entretient

des

liens

étroits

avec

l'école

qui ne concerne pas que les
enseignants de la grande section et du cours préparatoire, est
structurée par le projet de chacune des deux écoles. Elle
permet une véritable programmation des activités du cycle des
élémentaire. Cette articulation,

se

prolonge vers des apprentissages qui, pour être plus

structurés, n'en demeurent pas moins ludiques.

Il appartient à l'équipe des maîtres d'assurer à leurs élèves, tout
au

Cette attention

sa

Les enseignants de maternelle jouent souvent un rôle important

dans la détection précoce et dans la prévention des handicaps.

long de leur scolarité, l'exploration d'une grande variété de

situations et d'univers culturels, l'usage d'outils et d'instruments

À l'école maternelle comme dans l'école primaire
la programmation des activités collectivement
élaborée est seule susceptible de garantir cette diversité, de
l'ordonner et, en conséquence, de sauvegarder la richesse
éducative des enseignements proposés. Dans tous les cas,
l'utilisation de situations réelles (avec des objets courants, du
matériel spécifique, des jeux) doit être préférée aux exercices
formels proposés par écrit.
diversifiés.
tout

entière,

Aux côtés des jouets, des jeux, des aménagements ludiques ou
des livres, les supports numérisés ont tout à fait leur place en

école maternelle. L'ordinateur est, pour les petits comme pour
les plus grands, un instrument fécond d'exploration du monde
virtuel dès lors que l'usage en est correctement guidé par
l'adulte.

L'école maternelle structure ses enseignements en cinq grands
domaines d'activités. Chacun est essentiel au développement
de l'enfant et constitue un socle pour ses apprentissages.
Chacun participe de manière active et complémentaire à la

conquête

du langage et ancre son usage dans des
communications authentiques, dans l'expérience et dans
l'action.
De même, chacun est l'occasion, pour l'enfant,

d'organiser le monde dans lequel il vit, de construire les
catégories qui rassemblent ou différencient les objets qui
l'entourent en apprenant à tenir compte des critères qui les
distinguent ^
3.1 Le langage au cœur des
apprentissages
Dans l'appropriation active du langage oral se développent des
compétences décisives pour tous les apprentissages
Lorsque l'enfant compare, classe ou range en explicitant ce qu'il fait dans le
dialogue serré avec l'adulte, les propriétés des objets prennent
progressivement de la consistance. Il convient d'engager ces activités dans
des situations aussi proches que possible de la vie quotidienne (remise en
ordre d'un local, réorganisation des classements dans le coin
jeu ou en
bibliothèque...), en évitant de les systématiser.
cadre d'un

5

comprendre la parole de l'autre et se faire comprendre, se
construire et se protéger, agir dans le monde physique et
humain, explorer les univers imaginaires... En s'ouvrant ainsi
aux usages et fonctions du langage,
l'enfant acquiert une
langue, le français, qui lui permet non seulement de
communiquer avec ceux qui l'entourent, mais aussi d'accéder à
la culture dont la langue nationale est le vecteur, une langue qui
lui permet d'apprendre et de comprendre le monde dans lequel
il vit.

Le langage s'exerce d'abord à travers l'expérience quotidienne,

mais ses fonctions plus complexes se découvrent aussi dans
des

situations

organisées

qui

permettent

à

chacun

de

découvrir, de structurer des manières neuves de comprendre la
parole d'autrui ou de se faire comprendre. L'accent mis à l'école
maternelle sur les usages oraux du langage n'interdit pas, bien

au

contraire, d'accéder à de multiples visages des cultures

écrites. Cela n'empêche pas non plus l'enfant de commencer à

concevoir

comment

fonctionne

le

code

alphabétique

et

il permet de lire ou d'écrire. C'est en effet dans
l'activité orale que l'écrit est rencontré à l'école maternelle. De

comment

la qualité de ce premier et nécessaire abord dépend en grande

partie l'aisance des apprentissages ultérieurs.

plasticité des compétences auditives du jeune
enfant et de ses capacités expressives, l'école maternelle est
partie prenante de l'effort du système éducatif en faveur des
langues étrangères ou régionales. Elle conduit les enfants à
devenir familiers des sons caractérisant d'autres langues, elle
leur fait rencontrer d'autres rythmes prosodiques, d'autres
phénomènes linguistiques et culturels. Elle utilise à ce propos la
multiplicité des langues parlées sur le territoire national et, plus
particulièrement, celles qui sont les langues maternelles de
certains de ses élèves. Dès la grande section, elle met les
enfants en situation de commencer à apprendre une nouvelle
langue.
Profitant de la

3.2 Vivre ensemble

Lorsqu'il arrive à l'école maternelle, l'enfant a souvent été le
sujet privilégié d'attentions centrées sur sa personne. Il
s'affronte maintenant à un monde nouveau dans lequel d'autres
enfants réclament les mêmes soins, un monde dans lequel les

adultes sont tout à la fois attentifs à ses attitudes ou ses actions

et

distants

face

aux

exigences qu'il manifeste. Un parmi

d'autres, il doit apprendre à vivre avec des enfants qui ont
autant de difficultés que lui à trouver les repères leur permettant

comprendre
les
comportements
des
adultes,
particulièrement lorsqu'ils manifestent leur autorité ou, au
de

contraire, les laissent libres de leurs actes.

C'est dans cet univers nouveau et contraignant que chaque
enfant doit apprendre à éprouver sa liberté d'agir et à construire
des relations nouvelles avec ses camarades comme avec les
adultes. Il forge ainsi les points d'appui d'une personnalité qui, à

âge, ne cesse de se chercher. Il découvre qu'on peut
apprendre non seulement à vivre avec d'autres, mais aussi à
échanger et coopérer avec eux, tout en construisant sa place
au sein de la collectivité de la classe ou, même, de l'école.
cet

Le passage d'une communication centrée sur des attitudes ou
des comportements quelquefois agressifs ou, au contraire,

résignés, à une communication inscrite dans un usage aisé du
dialogue est certainement un des objectifs importants du
domaine d'activités "Vivre ensemble". La vie de la classe
permet de créer toutes les occasions de faciliter le
développement de compétences de communication verbale.
3.3 Agir et s'exprimer avec son corps

support important
apprentissages. C'est à cette période de
l'enfance que s'élabore le répertoire moteur de base composé
d'actions fondamentales : des déplacements (marcher, courir,
sauter...), des équilibres (se tenir sur un pied...), des
manipulations (saisir, tirer, pousser...), des lancers, des
réceptions d'objets....
L'action motrice est, à l'école maternelle, un

de construction des

L'école doit offrir à l'enfant l'occasion d'élargir le champ de ses
expériences dans des milieux et des espaces qui l'aident à
mieux se connaître et à développer ses capacités physiques,
qui l'incitent à ajuster et diversifier ses actions, qui lui offrent
une palette de sensations et d'émotions variées, lui procurent le
plaisir d'évoluer et de jouer au sein d'un groupe.
C'est dans cette perspective qu'il est amené à explorer et à se
déplacer dans des espaces pensés et aménagés par
l'enseignant, à agir face aux obstacles rencontrés en
comprenant progressivement ce qu'est prendre un risque
calculé, à réaliser une performance que l'on peut mesurer, à
manipuler des objets pour s'en approprier ou en inventer des
usages. Il apprend aussi à partager avec ses camarades des
moments de jeux collectifs, de jeux dansés et chantés. Toutes
ces
compétences sont construites à travers la pratique
d'activités physiques qui contribuent à orienter les efforts des
enfants et à leur donner sens : "sauter le plus loin possible"
(activités athlétiques) est différent de "sauter d'un engin pour
retomber sur ses pieds" (activités gymniques).
Ces expériences l'amènent à exprimer et à communiquer les
impressions et les émotions ressenties.
3.4 Découvrir le monde

L'école maternelle permet à l'enfant d'exercer sa curiosité en
découvrant, au-delà de l'expérience immédiate, quelques-uns
des phénomènes qui caractérisent la vie, la matière ou encore

Les activités proposées dans
perspective lui donnent des repères pour ordonner les
événements dans le temps qui passe et structurer les espaces
qu'il explore. En lui permettant de distinguer le monde physique
et le monde vivant, elles lui offrent l'occasion de mieux
connaître les besoins de son corps et de structurer ses actions
dans l'univers qui est le sien.
les objets fabriqués par l'homme.

cette

Dans ces situations, grâce à des expériences faciles à mettre

l'enfant apprend à formuler des interrogations plus
rationnelles, à anticiper des situations, à prévoir des

en œuvre,

conséquences, à observer les effets de ses actes, à construire
des relations entre les phénomènes observés, à identifier des
caractéristiques susceptibles d'être catégorisées. Il s'essaie à
raisonner. Bref, il expérimente les instruments du travail
intellectuel qui permettent de décrire la réalité, de la quantifier,
de la classer ou de la mettre en ordre, en un mot de la
comprendre.
En même temps qu'il découvre avec d'autres yeux le monde qui
l'entoure, l'enfant continue à apprendre à parler, à nommer

précision les objets et leurs qualités, les actions et leurs
caractéristiques. Il prend conscience des usages plus contraints
du langage. Il découvre aussi que le dessin peut représenter
avec précision ce qu'il a observé et rendre partageables les
informations dont il dispose.

avec

3.5 La sensibilité, l'imagination, la création

jeune enfant, la sensibilité et la compréhension,
et l'intelligence rationnelle restent encore
intimement liées. Elles ne se distinguent que progressivement.
À l'âge où l'intelligence sensible joue un rôle central, les
activités de création et les pratiques artistiques doivent être
particulièrement développées. Elles ne sont pas seulement des
Chez

le

l'imagination

moyens d'expression et de découverte, elles ouvrent des voies
pour

s'approprier les connaissances, explorer de nouveaux

rapports avec les autres et avec le monde.

L'école maternelle encourage et développe les langages
d'expression qui mobilisent le corps, le regard et le geste.
L'enseignant installe les conditions propices à des expériences
à la fois ludiques et fonctionnelles et à des réalisations
concrètes. L'enfant doit pouvoir chercher, inventer, transformer,
exprimer, éprouver le plaisir de la création. Dans les
réalisations, une part importante est laissée à la spontanéité et
à l'imagination. Les échanges oraux autour des démarches et
réalisations, qui sont valorisées, permettent la mise en mots de
l'expérience et aident à établir les relations entre les sensations
éprouvées et les effets produits.

6

Pour aider l'enfant à progresser dans son
expression et à
préciser ses intentions, l'école maternelle doit aussi lui proposer
des situations qui le conduisent progressivement à
l'acquisition
de savoir-faire. Il peut ainsi découvrir et
s'approprier de
nouvelles manières de procéder, des moyens techniques
qui
élargissent sa manière personnelle de faire. Il peut réinvestir les
techniques qu'il met au service de ses tentatives et de son
projet. En construisant des réponses diversifiées, il apprend à
affiner son regard et son jugement.

L'école maternelle offre

un

milieu ouvert à des démarches

artistiques et à des références culturelles. Elles ne sont pas
données

comme

modèles

à

atteindre

ou

à

admirer.

Elles

permettent l'ouverture à des sensibilités différentes et posent
les bases d'une culture commune. Guidé par le maître, l'enfant

découvre les liens entre les

propositions des élèves.

inventions des artistes et les

Grâce à des actions spécifiques organisées dans le cadre du
éventuellement soutenues par des projets

projet d'école,

artistiques et culturels, les enfants sont amenés à explorer des
univers artistiques variés, notamment ceux du théâtre ou de la

danse.

3.6 Compétences transversales

Les activités qui concourent à l'acquisition de compétences
spécifiques à chacun des domaines permettent également de
développer des compétences transversales : attitudes face aux
apprentissages, méthodes. La curiosité et l'envie de connaître,
l'affirmation de soi, le respect des autres, l'autonomie sont
autant de comportements qui sont sans cesse encouragés.
L'attention, la patience, la concentration doivent régulièrement
sous-tendre

l'observation

comme

l'action.

En

s'habituant

à

mettre en jeu son activité de manière ordonnée (participation â

l'élaboration du projet, aux tâches suggérées, à la réflexion sur
l'action et son résultat ; repérage des informations pertinentes,

organisation des données ; mémorisation des étapes de la
séquence et des résultats obtenus...), l'enfant se dote d'une
première méthodologie de l'apprentissage.

7

1-

LE LANGAGE AU CŒUR DES APPRENTISSAGES (FRANÇAIS ET LANGUES

POLYNESIENNES)

LANGUE FRANÇAISE

OBJECTIFS ET PROGRAMME

2 - Accompagner le jeune enfant dans son

En

accueillant des enfants de plus en plus jeunes, l'école
maternelle a fait du langage oral l'axe majeur de ses activités.

situation

En effet, au moment de leur première rentrée, les tout-petits ne
savent souvent produire que de très courtes suites de mots et

de faciliter

disposent encore que d'un lexique très limité. Lorsqu'ils
quittent l'école maternelle, ils peuvent construire des énoncés
complexes et les articuler entre eux pour raconter une histoire,
décrire un objet, expliquer un phénomène. Ils sont prêts à
apprendre à lire. Ce parcours doit certes beaucoup au
développement psychologique extrêmement
rapide qui
caractérise ces années, mais il doit plus encore à l'aide
incessante des adultes ou des enfants plus âgés qui entourent
"l'apprenti parleur". C'est dire i'attention de tous ies instants que
les enseignants doivent porter aux activités qui mettent en jeu
le langage.
ne

Permettre à chaque enfant de participer aux

échanges verbaux de la classe et inscrire ies
activités de langage dans de véritables situations
de communication

Quand il arrive pour la première fois à l'école maternelle,
l'enfant découvre qu'il ne se fait plus comprendre aussi
facilement et que lui-même ne comprend plus très bien ce qui

passe et ce qui se dit autour de lui. La communication avec
les adultes, comme avec les autres enfants, perd l'évidence
attachée au milieu familial.
se

du langage repose donc d'abord sur le
rétablissement puis le maintien de la communication entre
chaque enfant et les adultes de l'école d'une part, entre chaque
enfant et tous les autres d'autre part. Cette communication est
La

pédagogie

loin

d'être

seuiement verbale.

Elle s'inscrit aussi dans les

gestes et les attitudes, dans la clarté et dans l'évidence des
situations. Elle suppose donc, de la part de l'enseignant, un
respect scrupuleux de l'organisation des espaces et du temps,
une mise en place matérielle rigoureuse de chaque activité, une
attention permanente à ce qui se passe dans la classe, un
souci d'explicitation du vécu quotidien, une verbalisation simple

et fortement ancrée dans son contexte. Le domaine d'activités

"Vivre ensemble" contribue au développement progressif d'une

communication efficace dans la classe et dans l'école.
Toutefois, les autres domaines d'activités supposent, eux aussi,

échanges verbaux de qualité et, en conséquence, sont
l'occasion de développer, chez chaque enfant, les compétences

des

de communication que leur mise en oeuvre exige.

dans le cadre de cette communication sans cesse
relancée
entre l'enfant et les adultes, entre l'enfant et ses
camarades que vient s'inscrire toute la pédagogie du langage.
Elle
vise
à accompagner l'enfant dans ses
premiers

C'est

apprentissages, à l'aider à franchir le complexe passage d'un
usage du langage en situation (lié à l'expérience immédiate) à
un langage d'évocation des événements passés, futurs ou
imaginaires, à lui permettre de se donner enfin tous les moyens
nécessaires à une bonne entrée dans l'écrit.
Dans

la

mesure

de tous les
activité ait une

où le langage est au cœur

apprentissages, il importe que chaque
dimension linguistique clairement affichée. Toutefois, le travail
du langage ne peut être seulement occasionnel et doit donc
être programmé avec rigueur. L'équilibre entre ces deux
modalités est l'un des gages de la qualité des enseignements
proposés.

premier apprentissage du langage ; langage en
Pour les plus jeunes (deux et trois ans), il s'agit, pour l'essentiel,

l'acquisition des usages les plus immédiats du
langage : comprendre les énoncés qu'on leur adresse pourvu
qu'ils soient "en situation", c'est-à-dire directement articulés
avec l'action ou l'événement en cours ; se faire comprendre
dans les mêmes conditions.

2.1 Créer pour chaque enfant le plus grand nombre

possible de situations d'échange verbai
L'essentiel de cette acquisition passe par la participation de
chaque enfant à de nombreux échanges linguistiques ayant un
sens pour lui et le concernant directement. La pédagogie du
langage, pour les plus jeunes, relève donc d'abord d'une
organisation de la classe qui permette à chaque enfant d'être
sollicité personnellement à de nombreuses reprises dans la
journée. Les autres adultes de l'école mais aussi les enfants
plus âgés jouent un rôle tout aussi efficace que le maître dans
cette première acquisition du langage. Cela signifie que, bien
encadrés, ils peuvent contribuer notablement à l'augmentation
des échanges verbaux dans la vie scolaire quotidienne. Cela
signifie aussi que la répartition des élèves dans des classes
d'âge hétérogène peut être un facteur déterminant de l'accès
au langage en multipliant les interactions entre plus grands et
plus petits.
2.2 Inscrire les activités de langage dans l'expérience

(verbaliser les actions) et multiplier les interactions
Pour que ces échanges aient une signification, il est nécessaire
qu'ils soient très fortement ancrés dans le vécu d'une situation
dont l'enfant est l'un des protagonistes. En effet, pour le toutpetit, le sens des énoncés se confond souvent avec ce qu'il
perçoit et comprend de l'action ou de l'événement concomitant.
C'est dire que, à cet âge, le travail du langage est
obligatoirement lié à une activité ou à un moment de vie
quotidienne. Comme en milieu familial, il importe que l'adulte
verbalise abondamment la situation en cours, sollicite l'échange
avec chaque enfant et interagisse avec lui chaque fois qu'il
tente
de
produire
un
énoncé (reprise de l'énoncé,
restructuration de celui-ci dans le langage oral de l'adulte). Les
contrôles de la compréhension construite par l'enfant doivent
être tout aussi fréquents et conduire aux mêmes interactions
pour relancer son effort d'interprétation de la situation et des
énoncés qui la commentent : ancrage fort des énoncés de
l'adulte dans la situation, expressivité de la voix et des gestes,
utilisation des moyens non verbaux de la communication,
reprise de la formulation, paraphrases nombreuses.

L'utilisation d'une marionnette ou d'une marotte peut permettre

de

créer des

moments de

timides à parler.

dialogue qui engagent les plus

3 - Apprendre à se servir du langage pour

évoquer des événements en leur absence :
événements passés, à venir, imaginaires

Vers trois ans, une nouvelle étape conduit l'enfant à entrer dans
un

langage susceptible d'évoquer des situations ou des

événements qu'il n'est pas en train de vivre. Certes, le tout-petit
tente aussi de dire ce qui a frappé son attention et qu'il a

retenu, mais il ne dispose pas encore des moyens adéquats

pour le verbaliser et rencontre donc les plus grandes difficultés
à se faire comprendre lorsque son interlocuteur n'a pas vécu la
même situation que lui.

8

La compréhension de ces énoncés
renvoyant à une expérience
passée ou à venir (ou imaginaire) implique la maîtrise
progressive d'un lexique de plus en plus précis et abondant, de
structures syntaxiques nouvelles, de formes linguistiques qu'il
ne connaît pas encore. La
production de ce même langage
suppose une structuration plus ferme d'énoncés plus longs et
mieux articulés entre eux. Il s'agit en fait de l'acquisition d'un
nouveau langage. SI, lors de la première phase, l'enfant semble
capable de s'emparer aisément de la langue qu'on parle autour
de lui, dans cette deuxième phase une action incessante de

l'adulte est nécessaire.

Chaque fois que ce dernier veut se faire entendre, il ne doit pas
hésiter à reformuler différemment un premier énoncé de
manière à fournir les points d'appui nécessaires à la
compréhension. Quand, à l'inverse, l'enfant tente de rappeler
un événement passé ou
d'anticiper une situation à venir, il est
nécessaire que l'adulte dialogue avec lui (interaction) pour
l'amener progressivement à une formulation adéquate, c'est-àdire qui offre à l'interlocuteur tous les repères nécessaires à la
compréhension (dans le cas de l'annonce d'une nouvelle, par
exemple, localisation dans le temps et l'espace de l'événement,
présentation des individus ou des objets concernés, usage
normal des pronoms de substitution, gestion des temps du
passé, etc.).
3.1

Rappeler verbalement les activités qui viennent de se

dérouler dans la classe
Le

rappel de ce qui vient de se passer dans la classe est

certainement

l'une

apprentissages.

des

meilleures

entrées

dans

ces

On

peut faire varier la complexité des
événements concernés, le temps qui sépare le moment où ils

eu lieu du moment où ils sont évoqués, le caractère
individuel ou collectif de la verbalisation suggérée. Le rôle de

ont

l'adulte, dans ce type de travail, consiste à exiger l'explicitation
nécessaire, à s'étonner lorsque la compréhension n'est pas
possible, à relancer l'effort de l'enfant ou des enfants, à
reformuler dans un langage plus approprié les essais qui ne
parviennent pas à trouver leur forme adéquate. L'utilisation de
dessins ou de photographies peut se révéler efficace lorsque
l'on aborde un événement plus complexe à raconter. En effet,
ils facilitent la restructuration collective des représentations

mémorisées.
La

progressive maîtrise de la compréhension de ce langage

passe par des activités mettant en jeu des situations d'échange
avec
les familles
("livre de vie"), de correspondance

interscolaire,

en

particulier

par

le

moyen

du

courrier

électronique (l'enseignant est dans ce cas le lecteur des
messages reçus). Elles peuvent aussi s'appuyer sur l'échange
de cassettes, l'usage de la radio ou de la vidéo... Les
discussions sur la signification des énoncés entendus
permettent des interaction identiques à celles qui ont lieu lors
d'activités de production.
3.2 Se repérer dans le temps et utiliser les marques
verbales de la temporalité
La construction de repères temporels est un aspect important

développement psychologique de l'enfant pendant sa
scolarité à l'école maternelle. Le langage joue un rôle essentiel
dans ce développement. Les notions liées à la temporalité sont
complexes et supposent, pour être acquises, des interventions
importantes de l'adulte.

3.Du

L'énonciation

du

présent

révocation du passé.

se

révèle

moins

difficile

que

Dans ce cas, l'enfant doit apprendre à donner une origine
temporelle référée au temps objectif des calendriers, qu'elle se
réfère au temps réel du récit historique (par exemple le premier
janvier 2001) - : le 21 è s. commence à cette date - ou au temps
imaginaire de la fiction ("Il était une fois..."). Ce temps
chronique peut être celui des différents cercles dans lesquels
vit l'enfant
sa
famille (dates d'événements familiaux
marquants), sa communauté (calendrier et fêtes spécifiques),
son école (la rentrée, la fête de l'école). Il doit aussi devenir
celui de la société dans laquelle s'inscrivent tous les enfants.

Une
autre
difficulté
réside dans la compréhension et
l'expression de la position relative des événements les uns par
rapport aux autres dans la trame de ce temps objectif. Il en est
de même pour la superposition ou la succession des différentes
durées. Cela suppose l'emploi d'autres indicateurs : des mots
référés cette fois à des dates ("le jour suivant", "le jour
précédent"...), des usages des temps des verbes marquant
l'antériorité relative (temps composé), le caractère ponctuel et
fini d'un événement ou, au contraire, le fait qu'il dure ou soit
répétitif (opposition du passé composé à l'imparfait, voire, dans
les récits littéraires, du passé simple à l'imparfait). Comme pour
l'espace, le lexique (les verbes en particulier) joue un rôle
essentiel dans cette expression de la temporalité.

À l'école maternelle, ce n'est que par l'usage répété de ces
multiples manières de marquer la temporalité que l'enfant
parvient à en comprendre le fonctionnement et qu'il commence
à les utiliser à bon escient. Cela suppose de la part du maître
d'incessantes interactions venant soutenir les efforts de chaque
élève. « La dictée à l'adulte » est, dans ce cas, un instrument
utile dans la mesure où elle permet de réviser les premières
tentatives.

rappel des événements passés au récit : découvrir

les cultures orales

Les moments où l'on rassemble le groupe pour dire un conte ou

histoire constituent un apport important pour l'accès au
langage de l'évocation. Ils permettent d'aller plus avant encore
dans le pouvoir de représentation du langage, en explorant des
mondes imaginaires et en constituant une première culture
partagée. L'immense répertoire des traditions orales est ici au
centre du travail. Son exploration doit être soigneusement
programmée de manière à ce que se constitue une véritable
connaissance des grands thèmes (la vie, la mort, les rites de
passage, la dépendance et la liberté, le courage et la lâcheté, la
pauvreté et la richesse, le bien et le mal...) ainsi que des
personnages
qui ne sauraient être ignorés (bestiaire
traditionnel, héros des principaux contes ou des classiques de
la littérature de jeunesse qui inspirent à leur tour la culture
orale). On prendra soin de ne pas oublier les traditions orales
régionales ainsi que celles des aires culturelles des enfants
étrangers ou d'origine étrangère qui fréquentent l'école. Au
travers de cette diversité, il est possible d'effectuer des
rapprochements qui manifestent le caractère universel de cette
une

culture.

du

apprendre à utiliser les indicateurs du
langage courant qui lui permettent de situer le présent au
moment où il parle et, de part et d'autre, le passé et le futur.
Ces derniers sont .soit des mots ou expressions ("maintenant",
"aujourd'hui", "cette semaine"... ; "il y a un moment", "hier", "le
mois dernier"... ; "tout à l'heure", "après-demain", "la semaine
prochaine"...), soit des flexions temporelles (présent, temps du
passé, temps du futur, passé proche, futur proche...). En
général, ce langage en situation s'acquiert de manière quasi
spontanée, à condition que l'enfant soit partie prenante
d'échanges réguliers avec des adultes.
L'enfant doit d'abord

L'art du conteur, qui non seulement raconte mais adapte son
texte à son public et dialogue avec lui, doit être ici au centre de
la démarche. Le retour régulier sur les

histoires ou les contes
plus forts est la règle : ils doivent pouvoir être connus et
reformulés par tous les élèves. Certes, une partie de la trame
narrative échappe toujours aux enfants, mais, si l'on prend soin
de construire une progression qui aille des histoires les plus
simples aux plus complexes, il est possible de constituer
progressivement une culture des contes en s'appuyant sur l'un
pour aller vers l'autre.
les

encore, jouer avec les images est décisif : les albums
illustrés, les images projetées, les films d'animation et, dans un
second temps, les contes présentés sur des cédéroms
interactifs peuvent être des supports de la parole de
l'enseignant sans, cependant, se substituer à celle-ci. Il importe

Là

de faire

se

rencontrer des réalisations différentes d'un même

9

conte de manière à

permettre aux enfants de s'approprier sa

forme verbale plutôt que l'une de ses mises en images.

Enfin, on n'oubliera pas que la mémorisation de poèmes, de
comptines, de jeux de doigts, de chansons participe largement,
par leur caractère narratif, à cette construction progressive d'un
riche répertoire de représentations et de langage.
3.4 Se repérer dans l'espace et décrire des objets ordonnés

Lorsque l'enfant dispose d'une représentation orientée de son

propre corps et commence à s'en servir pour organiser l'espace

séances de travail spécifiques qui permettent à l'enfant de
s'interroger à haute voix sur le sens que pourrait avoir tel ou tel
écrit. Le dialogue qui se constitue alors permet d'évoquer les
différentes hypothèses, d'éliminer celles qui ne sont pas
adéquates, d'affiner les premières représentations. La
séquence se termine par une lecture à haute voix du maître.
Une programmation précise des différents usages de l'écrit
rencontrés doit être effectuée de manière à ce qu'une
exploration suffisamment riche ait été conduite entre trois et six
ans.

qui l'entoure (voir dans le domaine "Découvrir le monde" la
rubrique "Repérages dans l'espace"), il peut verbaliser de
manière plus assurée les relations spatiales. Il convient alors de
l'aider à s'approprier :
les marques de l'énonciation structurant l'espace à partir
de celui qui parle ("ici", "là", "près de moi", "loin de moi",
"en haut", "en bas", "à droite", "à gauche", "devant moi",
"derrière moi"...),
les éléments lexicaux exprimant des déplacements ou des
situations orientés ("s'éloigner", "se rapprocher", "venir",
"s'en aller", "partir", "arriver", "monter", "descendre"...).

De la même manière, les supports de l'écrit peuvent être
explorés et donner lieu à des tris, à des comparaisons. Avec les
plus grands, on peut commencer à travailler sur l'organisation
du coin lecture ou de la bibliothèque-centre documentaire en
séparant quelques types de livres. Dans toutes ces activités, il
ne s'agit jamais de se livrer à un travail formel, excessif à cet
âge, ni de construire des catégories abstraites. On attend des
élèves qu'ils manipulent les matériaux proposés, qu'ils les
comparent, qu'ils constituent des tris provisoires qui pourront
être remis en question par le tri suivant.

indépendant de celui qui parle
se structurent parallèlement. Ce sont alors les caractéristiques
fixes des objets qu'il contient qui permettent de l'orienter. Ainsi,
la salle de classe comporte le côté des fenêtres, celui du
tableau, celui de la porte d'entrée... Il est intéressant d'explorer
les positions relatives de deux ou trois objets et les positions
dans un espace strictement défini comme la olasse ou la salle
de jeu. L'enfant apprend alors à décrire les objets et leurs
déplacements, indépendamment de sa position.
Le langage utilisé dans ces différentes situations ne se limite
pas à une liste de petits mots. Il comporte aussi de très
nombreux noms et verbes qui ont des valeurs spatiales
spécifiques comme "le sol", "le plafond", "la cave", "le grenier",
"l'escalier", "monter", "descendre", "avancer", "reculer"...

la distance entre langue orale et langue écrite est
particulièrement importante. Cela se remarque tout autant pour
le lexique utilisé que pour la syntaxe ou encore pour la
prégnance de la norme. Si le jeune enfant se rapproche des
réalités de la langue écrite en apprenant à utiliser le langage de
l'évocation, il reste encore très éloigné de celles-ci alors qu'il
sait déjà comprendre beaucoup de choses et se faire bien
comprendre à l'oral. Il convient donp de le familiariser avec la
langue de l'écrit si l'on souhaite qu'il profite plus pleinement des
lectures qui lui seront faites et que, plus tard, à l'école
élémentaire, lorsqu'il apprendra à lire, il reconnaisse derrière
les signes graphiques une langue qui lui est déjà familière.

Les repérages dans un espace

la plupart des enfants sont

qui les entourent. Ils tentent d'en
comprendre le fonctionnement et, souvent, construisent des
hypothèses intelligentes, même inexactes, sur les relations
entre les écritures et la réalité orale du langage qu'ils
aux

écrits

connaissent bien. L'école maternelle doit les aider dans cette

appropriation progressive des formes écrites du langage et du
principe alphabétique qui structure l'écriture du français : la
représentation du langage oral par les signes écrits
(graphèmes) se fait prioritairement au niveau des unités
distinctives (phonèmes) et non au niveau de ce qui est signifié.
Cet aspect du travail de la maîtrise du langage introduit l'enfant
aux

apprentissages fondamentaux de manière particulièrement

efficace, li est donc au centre de la dernière année de l'école

maternelle (enfants de 5 ans) mais doit se poursuivre pendant
la

première année de l'école élémentaire comme préalable

nécessaire à une entrée explicite dans l'apprentissage de la
lecture. C'est en ce sens que le cycle des apprentissages

fondamentaux commence dès l'école maternelle et se poursuit
à

l'école

élémentaire.

C'est

aussi

en

ce

sens

que

la

programmation des activités des deux premières années de
l'école élémentaire ne peut être effectuée sans l'aide des
enseignants de l'école maternelle.
4.1 Découvrir les principales fonctions sociales de l'écrit

l'enfant peut et doit se familiariser
principales fonctions de l'écrit en jouant avec les
supports les plus fréquents de celui-ci, de la signalisation aux
affiches et aux livres, en passant par la presse ou les supports
informatiques. Le monde de l'école est évidemment découvert
le premier, mais le quartier, le milieu familial, les bibliothèques
ou les musées de proximité supposent le même travail.

Avant même de savoir lire,
avec

Cette

les

exploration commence lorsque l'adulte

L'une des activités les plus efficaces dans ce domaine consiste
certainement à demander à un enfant ou à un groupe d'enfants

l'on souhaite rédiger dans le
projet d'écriture. Ce n'est que
progressivement que l'enfant prend oonscience de l'acte
d'écriture de l'adulte. Lorsqu'il comprend qu'il doit ralentir son
débit, il parvient à gérer cette forme inhabituelle de prise de
parole par une structuration plus consciente de ses énoncés.
L'adulte interagit en refusant des formulations "qui ne peuvent
pas s'écrire" et conduit les enfants à s'inscrire progressivement
dans cette nouvelle exigence et à participer à une révision
négociée du texte. Peu à peu, l'enfant prend conscience que sa
parole a été fixée par l'écriture et qu'il peut donc y revenir, pour
terminer une phrase, pour la modifier en demandant à l'adulte
de redire ce qui est déjà écrit. Chaque type d'écrit permet
d'explorer
les
contraintes
qui
le caractérisent.
La
programmation met en jeu de nombreux paramètres : nombre
d'élèves participant à l'exercice (moins il y a d'élèves, plus
l'exercice est difficile), longueur du texte, évocation antérieure
du thème, choix du thème et du type d'écrit...
contexte

construire une première culture littéraire
Dès quatre ans, quelquefois avant,

En français,

de dicter au maître le texte que

4 - Se familiariser avec le français écrit et se

attentifs

4.2 Se familiariser avec le français écrit

précis

d'un

Les lectures entendues

participent largement à la construction

d'une première culture de la langue écrite pourvu qu'elles soient

l'occasion, pour l'enfant, de reformuler fréquemment, dans ses

propres mots, les textes qu'il rencontre par la voix du maître.

(albums) qui s'adressent aux enfants ne
plus souvent une littérature
d'excellente qualité tant par les thèmes qu'elle traite que par la
manière de les aborder dans un subtil échange entre textes et
images. Ces objets sont faits pour être lus et discutés avec les
enfants dans la famille (par un prêt de livres à domicile) comme
à l'école. Ils sont l'occasion d'une première rencontre avec l'un
des constituants importants d'une culture littéraire vivante et
doivent tenir une place centrale dans le quotidien de l'école
maternelle. Une bibliographie courante mise régulièrement à
jour par le ministère de l'éducation nationale permet aux
Les

livres

illustrés

sachant encore lire constituent le

maîtres d'effectuer au mieux leurs sélections.

explicite les

usages quotidiens qu'il fait de l'écrit. Elle est complétée par des

10

4.3 Se construire une première culture littéraire

Des parcours de lecture doivent être organisés afin de
construire progressivement
la première culture littéraire,

appropriée

à

son

âge,

dont

l'enfant

a

besoin.

Ces

cheminements permettent de rencontrer des œuvres fortes,

souvent rééditées, qui constituent de véritables

"classiques" de
maternelle, tout autant que des œuvres nouvelles
caractéristiques de la créativité de la littérature de jeunesse
d'aujourd'hui. Ils conduisent à rapprocher des personnages ou
des types de personnages, à explorer des thèmes, à retrouver
des illustrateurs ou des auteurs... Cette imprégnation
qui.
commence dès le plus jeune
âge doit se poursuivre à l'école
élémentaire afin de constituer une base solide pour les lectures
l'école

autonomes ultérieures.

Si, pour les plus petits (deux ans), l'essentiel de l'activité réside
dans l'impact de la lecture faite par le maître ainsi que dans la

verbalisation suggérée à propos des images qui accompagnent
le texte, dès trois ans il convient de demander à l'enfant qu'il
reformule ce qu'il a entendu dans son propre
langage. La
mémorisation est soutenue par les images. C'est par le

dialogue qui accompagne ces tentatives que l'enseignant
reconstruit les passages qui, parce qu'ils n'ont pas été compris,
n'ont pas été mémorisés ou encore qui ont été compris de
manière erronée. Dès cinq ans, des débats sur l'interprétation
des textes peuvent accompagner ce travail rigoureux de la
compréhension.
On évitera de passer de trop longs moments à analyser de
manière formelle les indications portées par les couvertures.

Par contre,
on
peut, â partir des illustrations qu'elles
comportent, apprendre aux enfants à retrouver le texte qu'ils
cherchent, â faire des hypothèses sur le contenu possible d'un
nouvel album. Dans tous les cas, il appartient au maître de dire
ce qu'est réellement cette histoire par une lecture à haute voix

des textes dont on a tenté de découvrir le contenu.

Chaque fois que l'enseignant lit un texte à ses élèves, il le fait
d'une manière claire avec une voix correctement posée et sans
hésiter à mobiliser des moyens d'expressivité efficaces.
Contrairement à ce qu'il fait lorsqu'il raconte, il s'interdit de
modifier la lettre des textes de manière à permettre aux enfants
de prendre conscience de la permanence des œuvres dans
l'imprimé. C'est dire combien, au moment du choix, l'enseignant
a dû tenir le plus grand compte de la difficulté de la
langue
utilisée ou des références auxquelles le texte renvoie.
4.4 Prendre conscience des réalités sonores de la langue

système d'écriture alphabétique se fonde essentiellement
la relation entre unités distinctives du langage oral
(phonèmes) et unités graphiques (graphèmes). L'une des
difficultés de l'apprentissage de la lecture réside dans le fait que
les constituants phonétiques du langage sont difficilement
perceptibles pour le jeune enfant. En effet, celui-ci traite les
énoncés qui lui sont adressés pour en comprendre la
signification et non pour en analyser les constituants. Il convient
donc de lui permettre d'entendre autrement les paroles qu'il
écoute ou qu'il prononce en apprenant à centrer son attention
sur les aspects formels du message. On sait que la poésie joue
avec les constituants formels,
rythmes et sonorités, autant
qu'avec les significations. C'est par cette voie que l'on peut
introduire les jeunes enfants à une relation nouvelle au langage
: comptines, jeux chantés, chansons, poésies,
"virelangues"
Le

sur

d'occasions
distinctives de la langue.
sont

autant

d'attirer

l'attention

sur

les

unités

La syllabe est un point d'appui important pour accéder aux
unités sonores du.langage. Retrouver les syllabès constitutives

d'un énoncé est le premier pas vers la prise de conscience des

phonèmes de la langue. On prendra garde au fait qu'il s'agit de
syllabes orales et que, selon les régions, les découpages
syllabiques des énoncés sont différents (il suffit de se tenir â un
même type de découpage). L'un des moyens les plus simples
de faire sentir la réalité des syllabes consiste à rythmer les
énoncés, en frappant dans les mains par exemple. Cela se fait
naturellement dans une chanson et peut se faire très facilement
dans des comptines ou des poèmes. On peut aller plus loin en

4.5Des

instaurant des jeux visant à allonger un mot d'une syllabe, à le

à inverser les syllabes ou à trouver des
enchaînements de la dernière syllabe d'un mot à la première du
diminuer,

jeux peuvent tout aussi bien se faire avec
syllabes non signifiantes dans la mesure où il s'agit
précisément de détourner l'attention de la signification.
mot suivant... Ces

des

Dans un deuxième temps, essentiellement à partir de cinq ans,

la langue comporte des
Là encore tous les systèmes
d'assonances peuvent être explorés (rimes en fin de mot dans
les poésies et les chansons, assonances en début de mot...).
Les jeux consistent â trouver des mots rimant avec un autre, â
prolonger des structures poétiques simples, â transformer des
mots en jouant sur des
substitutions de syllabes, sur
l'introduction de syllabes supplémentaires ("javanais"), etc.
C'est en jouant de cette manière que l'on découvre que l'on
peut casser les syllabes elles-mêmes et, en définitive,
comparer des mots qui ne diffèrent que d'un phonème. On ne
s'engagera cependant pas dans des exercices d'épellation
phonétique trop difficiles à réaliser pour des enfants qui ne
savent pas encore lire.
on

invite les enfants â découvrir que

syllabes

semblables.

D'une manière générale, toutes ces activités doivent être
courtes mais fréquentes et s'inscrire dans des jeux aux règles

claires ou encore dans des moments centrés sur les activités

artistiques.
activités graphiques aux activités d'écriture
Dès qu'ils deviennent capables d'une pensée symbolique et

grâce

aux interactions verbales des adultes, les enfants
découvrent le pouvoir d'expression et de communication des

traces que

laissent certaines de leurs actions motrices. Au fur

et à mesure qu'ils acquièrent le contrôle de leurs mouvements

gestes, que s'affinent leurs capacités â manipuler
les instruments et â utiliser les surfaces qu'on leur offre, ils

et de leurs

explorent les multiples possibilités de l'activité graphique : le
dessin, le graphisme, l'écriture.
Ces trois dimensions de l'activité symbolique sont exercées â
les niveaux de l'école maternelle sans jamais être

tous

confondues. Par le dessin, l'enfant organise des tracés et des
formes pour créer des représentations ou exprimer des
et

les

enchaînements

sentiments

de

communiquer. Le graphisme utilise des
lignes simples, rectilignes ou courbes,
continues ou discontinues, et des alternances de couleurs qui
se rythment et se structurent en motifs. L'écriture est une
activité graphique et linguistique dont les deux composantes ne
peuvent être dissociées, particulièrement dans le cycle des
apprentissages premiers.
Dans ces diverses activités, l'enseignant permet aux enfants de
passer d'une activité spontanée à une activité intentionnelle qui

réponde à leurs vœux, â leurs besoins mais aussi aux
contraintes imposées par l'adulte. La verbalisation des activités
permet de donner sens aux productions et de les rendre
communicables, elle permet aussi-à l'enfant de se repérer et de

se situer dans

les étapes successives de l'apprentissage.

Le geste graphique

Le développement et l'enrichissement du geste graphique
relèvent â la fois d'un processus de maturation et de l'action

l'enseignant. Du plaisir de l'action, spécifique des
premières années, l'enfant passe au plaisir conscient et de plus
en plus maîtrisé de la réalisation et de la représentation. Dans
cette évolution, il se comporte comme un explorateur et un
créateur de formes. Toutefois, l'école doit lui offrir les conditions
sans lesquelles son engagement spontané serait rapidement
tari : variété des outils, variation des supports et des matériaux
mis â disposition, progression des propositions d'activités,
rencontre d'œuvres et de propositions graphiques diversifiées.
Tout au long de ces activités, l'enfant est amené â contrôler peu
â peu la préhension de l'outil qu'il utilise ainsi que la pression
exercée sur le support. Il découvre et renforce sa dominance
motrice en même temps qu'il se donne progressivement des
repères de latéralisation.
attentive de

11

en étant attentif à ses comportements dans différentes
activités qu'on peut vérifier si un enfant va devenir droitier ou

C'est

gaucher

et qu'on peut donc l'aider à structurer cette
composante importante de sa motricité. Il convient de lui offrir
de réelles alternatives et de lui faire prendre conscience des
résultats qu'il obtient en fonction du geste et de la main qu'il

il doit apprendre à tenir
pince du
pouce et de l'index et le support du majeur), à disposer la
surface qu'il utilise dans le prolongement de l'avant-bras
(correctement placé) tout en adoptant une posture adéquate.
mobilise. Qu'il soit droitier ou gaucher,
ses

instruments sans crisper la main (en utilisant la

stimulant, l'enfant a l'occasion de découvrir
possibilités, de contrôler ses tracés, de mettre en évidence
les formes de base qui vont progressivement s'affiner, se
complexifier pour être utilisées librement dans diverses
situations. Cependant la tenue des instruments, la mise au
point de gestes élémentaires efficaces (monter, descendre,
tourner dans un sens, enchaîner, s'arrêter..,), l'observation et
Dans cet univers

représentation par le dessin, son nom et l'écriture de son nom.
Lors de ces échanges, les enfants expriment leur souhait
d'écrire bien avant de pouvoir reproduire les lettres et les mots.
Cette incapacité momentanée peut être contournée par la
médiation de l'enseignant qui écrit sous la diotée. Il est
cependant déterminant de favoriser toutes les tentatives
d'écriture autonome de l'enfant, aussi imparfaites soient-elles.
Le recours à l'écriture en capitales d'imprimerie facilite l'activité

proposant des formes faciles à reproduire. Cela nécessite
un
accompagnement vigilant, notamment pour
parvenir à une orientation correcte et à un regroupement fiable
en

toutefois

des lettres.

ses

l'analyse des formes, leur reproduction, nécessitent un véritable
apprentissage.

C'est par l'observation

L'usage parallèle du clavier de l'ordinateur, dont les touches
repérées par des capitales d'imprimerie, permet d'utiliser
les lettres ainsi découvertes avant même de savoir les tracer. Il
renforce de manière particulièrement heureuse l'apprentissage

sont

encore,

de l'écriture.

totalement aboutie à la fin de l'école maternelle et devra donc
être poursuivie à l'école élémentaire.

Activités de dessin
Elles

sont

détaillées

dans

le

l'imagination, la création".
Activités graphiques
Les activités graphiques sont très

domaine

"La

sensibilité,

souvent utilisées, à l'école

maternelle, dans l'unique but de former la main de l'enfant à
l'écriture. C'est trop en réduire l'intérêt. L'expression graphisme
peut en effet s'appuyer sur une culture très développée dans de
nombreuses aires culturelles qui, pour diverses raisons, ne

privilégient pas la figuration. Elle est aussi très présente dans
les
arts décoratifs
(tissage, poterie, décoration d'objets
utilitaires,..). Elle utilise des enchaînements de lignes simples,
rectilignes ou courbes, continues ou brisées, et des alternances
de couleurs qui se structurent parfois en motifs. Elle s'inscrit sur
la surface graphique en utilisant aussi bien le fond que les
tracés et joue sur la répétition, l'alternance, les rythmes ou les
multiples facettes de la symétrie.
On peut faire entrer l'enfant dans ce riche univers dès qu'il peut

mobiliser le bras et la main pour tenir un instrument scripteur et

dynamique de la trace. Toutefois, un véritable
apprentissage est nécessaire et doit porter sur les trois faces
de l'activité : la mise au point de gestes élémentaires efficaces,
l'observation et l'analyse des modèles, leur reproduction et,

contrôler la

éventuellement, leur détournement.

Activités d’écriture
Si les activités d'écriture requièrent des compétences grapho-

elles
sont
indissociables
d'apprentissages
linguistiques. L'enfant doit ainsi devenir progressivement
capable de tracer des écritures tout en découvrant le
fonctionnement du code alphabétique, en le comprenant et en
commençant à le maîtriser (voir § 4.6 ).
motrices,

niveau moteur, l'entrée
l'ensemble des compétences

Au

dans l'écriture s'appuie sur
développées par les activités

graphiques.
Elle requiert toutefois des compétences
particulières : la capacité de percevoir les traits caractéristiques
d'une lettre, de les analyser et les décrire, de les reproduire.
Comme dans les autres activités de symbolisation, l'enseignant
attire l'attention de l'enfant sur la distinction entre l'objet, sa

à comprendre en quoi elles sont

Peu à peu, dans cet échange guidé
par le maître, il acquiert ses premières connaissances sur
l'alphabet et le code alphabétique, il intègre les premières
règles de la communication écrite.

L'observation et l'analyse des formes sont certainement l'aspect
le plus délicat de l'activité graphique. Ce sont des processus

perceptifs qui restent difficiles jusqu'à l'école élémentaire. Là
la verbalisation joue un rôle déterminant. La
reproduction de motifs graphiques suppose que l'enfant
apprenne à trouver le geste le mieux adapté et le plus efficace
dans la situation proposée. Cette exploration qui met en jeu des
processus moteurs et perceptifs complexes et nécessite une
maturation physiologique et nerveuse tout juste en place entre
cinq et six ans pour la majorité des enfants, ne sera pas

de ses productions que l'enfant, guidé

par l'enseignant, parvient
inabouties ou inadéquates.

Le recours à l'écriture cursive"* s'impose quand l'enfant
amené à reproduire des enchaînements de mots ou

est

de

phrases. Elle favorise le nécessaire découpage en mots de
l'écriture. Elle doit donc être proposée à tous les enfants à
l'école maternelle dès qu'ils en sont capables. L'écriture cursive
nécessite
une
capacité
d'observation
des
modèles
particulièrement aiguisée puisque, dans ce cas, les lettres sont
peu individualisées (un même tracé peut chevaucher deux
lettres). Elle recourt à un geste graphique complexe fait
d'enchaînements
de tracés spécifiques selon
un ordre
prédéterminé et une orientation unique (de gauche à droite).
Maîtriser les différents types de tracés,
les enchaîner
correctement pour former chaque lettre, suivre la trajectoire
d'écriture en enchaînant les lettres entre elles constituent la
première étape. Progressivement, en maîtrisant ses tracés,
l'enfant est amené à écrire sur une ligne, puis, si possible, en
fin de grande section, entre deux lignes. L'évaluation de ces
compétences au début de la grande section permet à
l'enseignant de situer la progression de ses élèves et de
moduler ses exigences en fonction de leurs possibilités.

Apprendre à écrire, c'est faire un long parcours qui débute tout
juste à l'école maternelle et se prolonge tout au long du cycle
des apprentissages fondamentaux, pour parvenir à une
automatisation suffisante. L'observation des productions des
enfants par l'enseignant est déterminante. Elle permet de
repérer la façon dont ils entrent dans cet apprentissage, de
comprendre leur évolution à un âge où les disparités sont
importantes. Le maître a ainsi les moyens de mettre en place la
différenciation pédagogique nécessaire, de relancer, pour
certains, ses propositions au-delà de ce qu'il avait prévu ou, au
contraire, de découvrir des difficultés inattendues pour d'autres
et donc de revenir sur ses choix.

4.6 Découvrir le fonctionnement du code écrit

l'apprentissage explicite de la lecture ne fait pas partie du
programme
de l'école maternelle, la découverte du
fonctionnement du code écrit en est un objectif important. On
Si

peut considérer que, dès quatre ans, la plupart des enfants ont
commencé à s'intéresser aux écritures qui les entourent.

S/ un travail suffisant est effectué sur la capitale d'imprimerie, il ne paraît

pas nécessaire d'imposer aux élèves l'apprentissage du tracé des minuscules

imprimées (ou de leur substitut manuscrit, l'écriture dite " script "). Ces
caractères ne permettent pas à l'enfant de signaler facilement les frontières
de mots. Ils doivent être réservés à la lecture. Il sera par contre nécessaire
de faire progressivement découvrir les équivalences entre les différentes
polices ou familles de caractères.

12

Ils doivent être attentifs à trois phénomènes différents et s'en
approprier les mécanismes.
La première conquête est certainement celle
qui permet de
comprendre que le mot écrit renvoie au mot oral et non à la
personne ou à l'objet qu'il représente et que, en conséquence,
les caractéristiques d'un mot écrit, sa longueur par
exemple,
sont en relation avec les caractéristiques orales du mot et non
avec sa signification ("train" n'est
pas un mot plus long que
"bicyclette"). Les imagiers peuvent être d'excellents supports
pour de fréquents débats sur ce qui est écrit dans un mot et
pour des comparaisons portant sur la relation entre ce qui est
écrit et la longueur orale du mot.
La deuxième conquête est celle qui permet de prendre
conscience que l'écrit est composé de mots séparés les uns
des autres, alors que l'oral est fait d'énoncés continus,
rythmés
par des coupures qui ne correspondent que rarement avec les
frontières des mots. On peut aider l'enfant à faire ce nouveau
pas en écrivant devant lui, tout en disant à haute voix ce qu'on

écrit, ou encore en lui demandant où se trouve tel ou tel mot
d'une phrase qu'on vient de lui lire.
La troisième conquête, très progressive, est celle
qui éclaire
le mécanisme d'encodage de l'écriture alphabétique : il met en

relation des unités sonores et des unités graphiques. Le
prénom est souvent le support privilégié d'une première prise

de conscience. Il en est de même pour les mots qui reviennent

le plus souvent dans l'activité de la classe, comme les jours de

la

semaine.

L'enfant

les

reconnaît

d'abord

de

manière

approximative, sans être capable de savoir comment les lettres
qu'ils contiennent jouent leur rôle. Lorsqu'il tente de les
reproduire, il invente des systèmes d'écriture successifs. Il est
important de lui laisser le temps de construire cette
connaissance du principe alphabétique et de lui en donner les
moyens. Trouver comment l'on pourrait écrire un mot simple en
se
servant des matériaux qui ont été progressivement
constitués dans la vie de la classe est l'aboutissement de ces
"ateliers d'écriture".

C'est dans les activités d'écriture, non de lecture, que les
enfants parviennent à vraiment "voir" les lettres qui distinguent
les mots entre eux. À cet égard, la reconnaissance globale de
mots écrits sur des étiquettes est un exercice insuffisant. Les
activités graphiques d'écriture, dans la mesure où elles

individualisent des lettres, fournissent un matériel important
pour la construction du principe alphabétique. Il en est bien sûr
de même pour les exercices de copie, à condition qu'ils soient
verbalisés. En copiant un mot (en lettres capitales pour les plus

jeunes, en lettres cursives dés que c'est possible et, en tout état
de cause, avant la fin de l'école maternelle), en décrivant un
mot écrit, en utilisant le nom des lettres pour distinguer ce qui

différencie deux mots, les enfants se dotent de connaissances

importantes qu'ils peuvent réinvestir dans les moments où ils
un mot qui n'est plus
présent devant eux.
tentent de trouver la manière d'écrire

Tous les enfants ne sont pas parvenus à construire le principe

alphabétique à la fin de l'école maternelle. Ils doivent donc
continuer à travailler dans
cette
perspective à l'école
élémentaire. La transmission des informations sur ce qui a été
fait et sur ce qui a été obtenu par chaque élève au moment du
changement d'école ne peut en aucun cas être éludée.
5 - Cas des élèves dont le français n'est pas la

faut pas oublier que de nombreux éléves n'ont pas le
pour langue maternelle et vivent dans des milieux
familiaux qui ont des comportements langagiers variés à l'égard
Il

ne

français

des enfants (usage de la seule langue familiale, usage du
français avec les enfants, usage des deux langues, usage
d'une langue d'intercompréhension entre langue familiale et
français...).

L'accès au langage dans une situation de plurilinguisme n'est
en soi un handicap ou une difficulté, particuliérement

pas

lorsque les interlocuteurs de chacune des langues sont bien

identifiés et adoptent des attitudes claires en s'adressant à
l'enfant. À cet égard, les enseignants de l'école "représentent"
le

pôle français de la situation de plurilinguisme et doivent s'y

tenir.
Les

situations

dans

lesquelles

une

des deux langues est

socialement dévalorisée par rapport à l'autre (on parle alors de

"diglossie") sont très souvent pénalisantes pour l'enfant. L'école
doit jouer un rôle équilibrant et montrer que, si le français est la

langue qu'on y utilise, cela ne signifie pas que parler une autre
langue dans le milieu familial soit un signe de relégation
culturelle. Avec les tout-petits, il n'est pas nécessaire de mettre
en place un enseignement de type français
langue seconde.
Les situations de communication liées à la vie quotidienne de la
classe sont le plus souvent très efficaces, à condition qu'elles
se déroulent dans un contexte où le
plurilinguisme n'est pas
déprécié et que l'enfant soit plus souvent sollicité.
Dans certains cas, lorsque la langue maternelle fait réellement
partie de la vie quotidienne familiale ou de celle du quartier, il
n'est pas rare de voir que, lorsque la famille s'adresse à
l'enfant, elle n'utilise qu'un nombre limité des fonctions du
langage (accompagner l'action, donner des ordres...). Dans ce
cas, il peut être utile de ne pas laisser s'installer un bilinguisme
dans lequel les deux langues ne se développent pas de
manière équilibrée. Il faut alors trouver les moyens de renforcer
la langue maternelle au moins dans deux directions : utilisation
du langage d'évocation (rappel, projet, langage de l'imaginaire),
prise de conscience des réalités sonores de la langue.

6 - Évaluation et identification des difficultés
L'évaluation du langage oral est une chose particulièrement
délicate. Elle repose sur une observation quotidienne. Il est utile

égard que l'enseignant tienne un journal de bord dans
lequel il note, lorsqu'ils se produisent, les phénomènes
marquants qui concernent les progrès ou les régressions de
chaque élève. Les évaluations des apprentissages mis en
œuvre
viennent compléter ce dispositif et permettent de
à cet

contrôler l'efficacité des actions engagées.
Des instruments d'évaluation

plus précis (grilles d'observation
épreuves de langage) sont à la disposition des enseignants.
Ils concernent des étapes caractéristiques de l'évolution du
langage de l'enfant (début de la dernière année d'école
maternelle, début de cours préparatoire...). Ils permettent de
prendre la mesure du travail fait et de celui qui reste à faire, et
ou

de mieux doser l'effort en direction de tel ou tel élève. En effet,
les progrès en langage sont liés à de multiples facteurs, et

l'hétérogénéité des classes reste la règle dans ce domaine.

langue maternelle

LE LANGAGE AU CŒUR DES APPRENTISSAGES

Compétences devant être acquises en fin d'école maternelle
1 - COMPÉTENCES DE COMMUNICATION

Être capable de :
répondre aux sollicitations de l'adulte en se faisant comprendre dès la fin de la première année de scolarité (à 3 ou 4 ans) ;
prendre l'initiative d'un échange et le conduire au-deià de la première réponse ;
participer à un échange collectif en acceptant d'écouter autrui, en attendant son tour de parole et en restant dans le propos de

l'échange.

13

2 - COMPÉTENCES CONCERNANT LE LANGAGE D'ACCOMPAGNEMENT DE L'ACTION (LANGAGE EN SITUATION)

Être capable de :
comprendre les consignes ordinaires de la classe ;
dire ce que l’on fait ou oe que fait un camarade (dans une activité, un atelier...) ;
prêter sa voix à une marionnette.
3 - COMPÉTENCES CONCERNANT LE LANGAGE D'ÉVOCATION

Être capable de :
rappeler en se faisant comprendre un événement qui a été vécu collectivement (sortie, activité scolaire, incident...) ;
comprendre une histoire adaptée à son âge et le manifester en reformulant dans ses propres mots la trame narrative de l'histoire ;
identifier les personnages d'une histoire, les caractériser physiquement et moralement, les dessiner ;
raconter un conte déjà connu en s'appuyant sur la succession des illustrations ;
inventer une courte histoire dans laquelle les acteurs seront correctement posés, où il y aura au moins un événement et une
clôture ;

dire ou chanter chaque année au moins une dizaine de comptines ou de jeux de doigts et au moins une dizaine de chansons et

de poésies.

4 - COMPÉTENCES CONCERNANT LE LANGAGE ÉCRIT

4.1 Fonctions de l'écrit

Être capable de :
savoir à quoi servent un panneau urbain, une affiche, un journal, un livre, un cahier, un écran d'ordinateur... (c'est-à-dire donner
des exemples de textes pouvant être trouvés sur l'un d'entre eux).
4.2 Familiarisation avec la langue de l'écrit et la littérature

Être capable de :

dicter individuellement un texte à un adulte en contrôlant la vitesse du débit et en

demandant des rappels pour modifier ses

énoncés ;
dans une dictée collective à l'adulte, restaurer la structure syntaxique d'une phrase non grammaticale, proposer une amélioration
de la cohésion du texte (pronominalisation, connexion entre deux phrases, restauration de l'homogénéité temporelle...) ;

reformuler dans ses propres mots un passage lu par l’enseignant ;
évoquer, à propos de quelques grandes expériences humaines, un texte lu ou raconté par le maître ;
raconter brièvement l'histoire de quelques personnages de fiction rencontrés dans les albums ou dans les contes découverts en

classe.

4.3 Découverte des réalités sonores du langage

Être capable de :
rythmer un texte en en scandant les syllabes orales ;
reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés (en fin d'énoncé, en début d'énoncé, en milieu d'énoncé) ;
produire des assonances ou des rimes.
4.4 Activités graphiques et écriture

Être capable de :
écrire son prénom en capitales d'imprimerie et en lettres cursives ;
copier des mots en capitales d'imprimerie, en cursives avec ou sans l'aide de l'enseignant ;
reproduire un motif graphique simple en expliquant sa façon de procéder ;
représenter un objet, un personnage, réels ou fictifs ;
en fin d'école maternelle, copier une ligne de texte en écriture cursive en ayant une tenue correcte de l'instrument, en plaçant sa
feuille dans l'axe du bras et en respectant le sens des tracés.
4.5 Découverte du principe alphabétique

Être capable de :

dès la fin de la première année passée à l'école maternelle (à 3 ou 4 ans), reconnaître son prénom écrit en

capitales d'imprimerie

pouvoir dire où sont les mots successifs d'une phrase écrite après lecture par l'adulte ;
connaître le nom des lettres de l'alphabet ;
proposer une écriture alphabétique pour un mot simple en empruntant des fragments de mots au répertoire des mots affichés

dans la classe.

14

1.Objectifs

LANGUES ET CULTURE POLYNESIENNES

OBJECTIFS ET CONTENUS
1 - Présentation

2 et 3

imaginaire, expliquer un projet, décrire un objet ou un être,
expliquer un phénomène, expliquer une pratique culturelle.

générale commune aux cycles 1,

L'enseignement des langues et de la culture polynésiennes à
l'école primaire participe à la valorisation et à la transmission du
patrimoine
linguistique
et
culturel
polynésien.
Cet
enseignement répond aussi à l'un des objectifs majeurs de
l'école maternelle qui est la maîtrise du langage oral. En
permettant à l'élève de langue maternelle polynésienne de

consolider
ses
compétences langagières initiales, cet
enseignement favorise le développement d'un bilinguisme et
d'un biculturalisme harmonieux. Aux enfants non locuteurs,
l'initiation à une langue polynésienne offre l’opportunité d’un
accès direct aux références culturelles polynésiennes et plus
largement océaniennes ainsi qu’à de nombreuses sphères de la
vie locale. Elle permet à certains enfants de rétablir des liens
entre générations, par exemple avec des grands-parents qui
maîtrisent peu le français.
Pour l'enfant de langue maternelle polynésienne qui

découvre

l'école, l'utilisation de sa langue en classe l’aide à communiquer
plus aisément. Il peut s’exprimer dans une langue qui lui permet
de donner du sens au monde qui l’entoure et au cours d'activités
qui sont en rapport avec la culture qui lui est la plus accessible.
Si les objectifs linguistiques et culturels sont spécifiques aux

langues
polynésiennes,
en
revanche
les
objectifs
communicationnels,
comportementaux,
cognitifs
et
méthodologiques sont transférables vers les autres domaines

d'activité de l'école.

Cet

enseignement qui doit être mené en langues
polynésiennes s'adresse à tous les élèves. Débuté en petite
section de maternelle, il se poursuit jusqu'à la dernière année
de l'école élémentaire. L'enseignant met en œuvre une
pédagogie adaptée aux compétences linguistiques de
chaque enfant (renforcement ou initiation). Les mêmes notions
et fonctions langagières sont développées simultanément en
langues polynésiennes et française. Des programmations sont
établies dans le cadre du projet d'école.
Le

volume

horaire

hebdomadaire

langues et culture
polynésiennes est de 2 heures et 40 minutes (1 heure de
langue enseignée et 1 heure 40 minutes de langue
d’enseignement). Cet enseignement concerne tous les champs
disciplinaires, réaffirmant ainsi que les langues polynésiennes
sont des langues d'enseignement et de culture.
Dans le cadre d'un projet d’école, ce volume horaire pourra être
porté à 5 heures. Dans ce cas, le temps supplémentaire sera
consacré à l’utilisation des langues polynésiennes en tant que
langues d’enseignement.
Au cycle 1, la pratique quotidienne de la langue à hauteur d'au
moins 1 heure dans l'ensemble des domaines disciplinaires est
préconisée.
Les

en

présents programmes indiquent les objectifs généraux

et les compétences terminales par cycle pour l'ensemble de

l'école primaire.
Des contenus d’enseignement seront
proposés pour chaque langue dans des documents
d'accompagnement.
Les objectifs poursuivis sont de deux ordres : langagiers et
culturels.

langagiers

À l’issue de l'école primaire, l'élève peut comprendre et
produire dans la langue polynésienne enseignée des énoncés
oraux complexes et les articuler entre eux pour exprimer ses
besoins, ses sentiments, ses émotions, son opinion, raconter
une
histoire, évoquer un événement vécu, à venir ou

En outre, il devra maîtriser un lexique spécifique aux différents

domaines disciplinaires.
L’élève

sait

lire

et

écrire

dans

la

enseignée.

langue

polynésienne

Il a développé une conscience phonologique (les mots se
composent de phonèmes), morphologique (certains mots se
décomposent en unités significatives plus petites), syntaxique
(les mots sont agencés entre eux dans l'énoncé selon des
règles que l'on peut expliciter), et pragmatique (celui qui parle
accomplit des actes de langage avec l'intention, implicite ou
explicite, d’influencer celui à qui il s'adresse).

Deux systèmes graphiques seront dorénavant reconnus et
adoptés officiellement en Polynésie Française : le code
graphique de l’Académie tahitienne et celui de l’Eglise
Protestante Mâôhi. Une note de service précisera ce point
ultérieurement.

1.2 Objectifs culturels

dispose de connaissances essentielles relatives au
aux relations sociales, aux valeurs, à l’histoire
des croyances et aux techniques, à la littérature orale. Il sait
adopter les formes culturelles propres à son aire linguistique, il
a pu observer également que derrière les différences entre les
cultures se cachent des invariants qui tiennent au fait humain.
Dans une société multiculturelle, mettre en évidence ce qui
rapproche les hommes est aussi important que cultiver les
différences. La dignité, la responsabilité, la solidarité, l'amitié,
le
respect de soi et de l'autre, la préservation de
l'environnement, sont autant de notions qui permettent
d'opérer ces rapprochements. Les élèves observent aussi que
les cultures ne sont pas figées mais qu'elles se transforment.
L'élève

milieu

naturel,

contribution de

La

locuteurs

natifs reconnus,

intervenants

agréés, conforte l'indispensable dimension culturelle de cet
enseignement.
1.3 Objectifs cognitifs et méthodologiques
Au travers d'activités inspirées de situations familières,

l'élève
cognitifs tels qu'être
attentif, se concentrer, mémoriser, évoquer, rappeler des
événements vécus, se situer dans l'espace et dans le temps,
raisonner (par induction, par déduction), imaginer, créer,
compter, trier, classer, ranger, mesurer.
sait

mettre

en

œuvre

des

processus

Dans le cadre de la réalisation de projets divers, il sait
organiser son travail en gérant son temps. Il sait rechercher de
l'information, la classer et en extraire les éléments pertinents. Il
mobilise ses connaissances pour réaliser un document, un
exposé.
domaines disciplinaires, il sait utiliser les
d'apprentissage
appropriées :
démarche
d’investigation en sciences, histoire, géographie,...
Dans

tous

les

démarches

Il peut expliquer ce qu'il fait, pourquoi il le fait, comment il le fait,
ou

pourquoi il ne parvient pas à le faire.

2 - L’enseignement des langues et de la culture

polynésiennes au cycle 1

L’enseignement des langues et de la culture polynésiennes à

l'école est

un

facteur de cohésion

sociale et de

réussite

scolaire. Cohésion sociale car, pour être valorisée, une langue
a besoin d’être enseignée à l’école et de ce fait renforcée dans
sa

légitimité. Réussite scolaire ensuite

car un

enfant bien

15

structuré dans sa langue maternelle, fier de sa culture d'origine
sera

plus à même de renforcer ses compétences à l'école.

l'école maternelle l’éléve développe des compétences
langagières acquises dans le milieu familial et enrichit son
vocabulaire. Au travers de nombreux échanges linguistiques sur
des sujets qui le concernent directement, liés à un moment ou
une activité de vie quotidienne, il explore les fonctions du
langage. On se concentre plus particulièrement sur le
langage en situation (on dit ce que l'on est en train de
faire) et sur le langage d'évocation (on évoque des
événements passés, à venir ou imaginaires, que l’on n'est pas
en train de vivre).

A

mené en parallèle en langues
polynésiennes et en français, participe à la construction d’un
bilinguisme harmonieux.
Ce programme d’enseignement,

verbalise abondamment les situations en
personnellement et à plusieurs reprises
chaque élève en aidant ceux qui tentent de produire un énoncé.
Lorsque l'énoncé produit est déviant, l’enseignant le reformule
dans la langue orale courante. Il accompagne les nouvelles
explications de nombreuses paraphrases. Pour susciter
l'attention des élèves et faciliter la compréhension, il n’hésite
pas à recourir à l'expressivité de la voix et des gestes, ainsi
qu’aux autres moyens non verbaux de la communication.
L'enseignant

cours.

Il

sollicite

A travers des activités de jeux sur les sonorités de la

langue,
l'élève est préparé à l'apprentissage de la lecture et de
récriture au cycle 2. Il observe le caractère vocal du langage,
produit par les organes de la parole. Il acquiert une
conscience phonologique : il comprend que les mots, qui sont

infini, se composent d'un nombre fini de sons
(les phonèmes). Il découvre peu à peu le principe
alphabétique : le mot que l’on dit peut s'écrire avec des
graphèmes (lettre ou groupe de lettres) correspondant aux
phonèmes
du
mot
que
l'on
dit
(correspondance
phonème/graphème). Il rencontre diverses manifestations
écrites de la langue polynésienne enseignée.
en

nombre

distincts

L’attention de l'élève est régulièrement attirée sur le fait qu’il

langues à l'école ou à l'extérieur de l’école, les
langues polynésiennes et le français, et qu’il convient de ne pas
les mélanger, mais d’apprendre à s’exprimer correctement dans
chacune d'elles. Il apprend à choisir la langue qui convient
selon la situation de communication. L’enseignant veillera à
faciliter cette distinction dans les activités quotidiennes.
manie deux

L’élève mémorise un premier capital de comptines, de chants et

de textes oraux qui serviront de supports pour l’apprentissage

de la lecture. Une liste de chants et de textes est proposée
pour chaque langue dans les documents d’accompagnement.

Pour l’enfant dont le français n'est pas la langue maternelle, les

en
classe permettent d'aménager une
plus douce entre le milieu familial et celui de
l'école, puisque la langue et les référents culturels auxquels
il est attaché affectivement y demeurent présents.

activités

menées

transition

Pour l'enfant en
situation d'interlangue (français-langues
polynésiennes), considérée comme une phase de transition, la
recherche de la structuration de chacune des langues demeure
une priorité pour l’école.

LANGUES ET CULTURE POLYNESIENNES

Compétences devant être acquises en fin d’école maternelle
1. COMPETENCES LANGAGIERES

1.1 Compréhension et production orale

Être capable de :
répondre aux sollicitations de l’adulte,
prendre l’initiative d’un échange et le conduire au-delà de la première réponse,
participer à un échange collectif en acceptant d'écouter autrui, en attendant son tour de parole et en restant dans le propos
de l'échange,
comprendre les consignes ordinaires de la classe,
dire ce que l’on fait ou ce que fait un camarade ou l’enseignant (dans une activité, un atelier... ),
rappeler, en se faisant comprendre, un événement qui a été vécu individuellement ou collectivement (sortie, activité scolaire,
incident...),
raconter une histoire déjà connue, d'abord en s’appuyant sur la succession des illustrations, puis de mémoire,
expliquer ce que l’on fait à l’école, ce qu’on y apprend,
expliquer les règles de vie dans la classe, pourquoi il faut les respecter,
expliquer ce que l’on va faire, dans le cadre d’un projet de classe,
situer des événements par rapport au moment de renonciation (révolu, actuel, à venir) en utilisant les marqueurs
adéquats (complément de temps, marqueurs aspectuels),
décrire et représenter simplement l’environnement proche,
chanter chaque année une dizaine de comptines ou de chansons.
1.2 Préparation à l’apprentissage du langage écrit

Être capable de :
rythmer un texte en scandant les syllabes orales,
reconnaître une même syllabe orale dans plusieurs énoncés (en fin d’énoncé, en début d’énoncé et en milieu d’énoncé),
produire des assonances ou des rimes ;
2. COMPETENCES CULTURELLES

Être capable de :

rapport aux autres membres de la famille (parents, appartenance à une même fratrie),
distinguer les comportements à l’école des comportements à la maison,
connaître quelques onomatopées et interjections (exprimer la joie, la douleur, l’approbation, la gêne,...).
se situer par

16

connaître quelques mimiques et gestuels ;
fabriquer des jeux traditionnels,
citer les principaux événements de l’année.
3. COMPETENCES COGNITIVES ET METHODOLOGIQUES

Être capable de :

être attentif et se concentrer,

imaginer et créer,
mémoriser,

comparer des quantités en utilisant des procédures non numériques (« autant que », « pas autant que », « plus

que »),
dénombrer une quantité en utilisant la comptine numérique traditionnelle,

que », « moins

repérer des entités (êtres ou objets) par rapport à soi, puis par rapport à un repère fixe (loin/près ; en haut/en bas ; sur/sous ;
derrière/devant ; droite/gauche),
conférer une orientation à un objet (l’avant de..., l’arrière de...),
donner la chronologie de ses actions ;
suivre un parcours simple décrit oralement,
décrire un parcours simple.
Il convient de préciser que nombre de ces éléments doivent être intégrés aux enseignements d’autres domaines d’activités.

17

VIVRE ENSEMBLE

2.1 Trouver ses repères et sa place

OBJECTIFS ET PROGRAMME
Apprendre à "vivre ensemble" est l'un des principaux objectifs
d'une école maternelle qui offre à chaque enfant le cadre
éducatif d'une collectivité structurée par des règles explicites et
encadrée par des adultes responsables. Grâce aux multiples
relations qui s'y établissent, dans les situations de vie
quotidienne comme dans les activités organisées, l'enfant
découvre l'efficaoité et le plaisir de la coopération avec ses
camarades. Il apprend aussi que les apports et les contraintes
du groupe peuvent être assumés. En trouvant la distance qu'il
convient

d'établir

reconnaître

dans

comme

personnalité.

ses

relations

à

autrui,

il

se

fait

sujet et construit progressivement sa

les attitudes
adaptées aux activités scolaires, aux déplacements et aux
situations collectives, au jeu avec quelques camarades ou
pratiqué individuellement. Il faut le conduire à prendre
conscience des repères sur lesquels il peut s'appuyer et des
règles à respecter dans chaque cas, mais aussi des façons
d'agir et de s'exprimer qui lui permettront de mieux vivre ces
On

doit aider l'enfant

à identifier et comparer

diverses situations.

1 - Être accueilli
Avant
encore

Il

a

arrivée à l'école maternelle, le tout-petit n'a pas
nécessairement fait l'expérience de la vie en collectivité.

son

évolué dans

un

réseau de relations restreintes, souvent

quelques familiers dont il est dépendant. Quand il
compagnie de nombreux autres
enfants du même âge, il découvre les exigences et les
contraintes du groupe.
Les enseignants de l'école peuvent
faciliter ce passage délicat par un accueil dans la langue des
enfants et de leurs parents et favoriser ainsi la prise de contact
avec les lieux et les personnels.
limitées à

entre à l'école maternelle, en

L'enfant et sa famille découvrent, si possible avant même le
jour de la rentrée, la classe et l'ensemble des locaux. Ils font
connaissance avec les adultes de l'école. La qualité de l'accueil

dépend en premier lieu de l'aménagement des espaces,
intérieurs comme extérieurs. Les premiers moments vécus en
commun y trouvent leur tonalité particulière. Dans la classe, les
lieux de regroupement contrastent avec les tables d'atelier et
des coins de jeux plus isolés qui doivent aussi pouvoir être
perçus comme des refuges. Des ateliers permanents et
fonctionnels comme le coin lecture ou l'atelier peinture sont
clairement identifiables. Les trajets vers les lieux d'hygiène, les
salles spécialisées, les lieux de repos, le restaurant scolaire
sont balisés et facilement mémorisables. Tous les équipements
sont appropriés â l'âge et â la taille des enfants dans un souci
de sécurité, d'hygiéne, de confort et d'esthétique.

L'enseignant aide l'enfant à trouver progressivement ses
repères dans sa classe et dans l'école (espaces intérieurs et
extérieurs).
Il explore
progressivement l'environnement
immédiat
(quartier, jardin public proche, équipements
culturels...). Il structure la journée en alternant les moments
consacrés aux activités collectives avec ceux réservés à des
occupations plus individualisées.
2 - Construire sa personnalité au sein de la

communauté scolaire

Avec l'aide des adultes, l'enfant se

repère dans le groupe et

peu â peu y trouve sa place avant d'en comprendre et de

s'en

approprier les règles. Dans ce cheminement, il se construit
aussi comme sujet, capable de se positionner, de s'affirmer en
se respectant et en respectant les autres.

Lors de l'accueil quotidien, moment de classe â part entière, se
multiplient les échanges entre enfants, mais aussi entre enfants
et adultes. Il importe qu'â l'occasion de cette prise de contact
avec l'école chacun puisse retrouver les repères qui jalonnent
les espaces qui lui sont attribués (portemanteaux, casiers...), et
venir occuper spontanément les coins collectifs aménagés pour
ce moment particulier.

repères qui structurent le temps favorisent également
chaque jour plus autonome dans les activités qui sont
proposées : le calendrier comportant des éléments concrets de
repérage des jours, les symboles ou les objets qui situent les
moments de la journée les uns par rapport aux autres...
Les

l'entrée

cours de la journée, grâce aux indications données par
l'enseignant, l'enfant repère le rôle et la nature de l'aide que
peut apporter chacun des adultes qui constituent un réseau
cohérent
dans
l'école
parents, enseignants, agents
communaux et
intervenants extérieurs. En retour, chaque
enfant est nommé et reconnu, encouragé â trouver sa place de
sujet au sein du groupe constitué et à bénéficier ainsi d'un
espace d'action et d'expression. Il s'exprime sur les activités
menées, participe aux échanges et aux débats, développe des
essais personnels dans les domaines les plus variés : dessins,
activités corporelles, activités de découverte du monde...

Au

2.2 Apprendre à coopérer

Peu à peu l'enfant se perçoit comme membre du groupe. Les
moments d'activité collective le conduisent â partager le temps

l'enseignant qui, tout en étant présent pour
chacun, donne à tous des consignes et des encouragements.

et l'attention de

Chaque jour, dire des comptines ou des poèmes, écouter des
histoires racontées ou lues, regarder des marionnettes,
chanter, participer â une ronde, etc., sont autant d'occasions de
sentir que l'on partage avec ses camarades des moments
d'émotion, de plaisir, de rire. Les jeux sont également des
moments forts qui donnent de la cohésion au groupe. Au-delà
de sa participation, l'enfant acquiert le goût des activités
collectives qui lui permettent d'échanger et de confronter son
point de vue à celui des autres (par exemple, pour les plus
jeunes dire à l'enseignant ce que l'on fait, pour les plus âgés
raconter comment s'est effectuée une réalisation collective).
élève, c’est participer à la réalisation de projets
c'est prendre et progressivement partager des
responsabilités au sein du grand groupe. Si la coopération
Devenir

communs,

entre pairs existe dans des temps collectifs, elle doit être aussi

favorisée lors de travaux en petits groupes. L'expérience de ces
formes diverses de relations permet à l'enfant de construire sa

personnalité, son identité, et de conquérir son autonomie. C'est

alors qu'il peut faire preuve d'initiative et proposer des solutions

personnelles aux problèmes qui ont été soulevés.

2.3 Comprendre et s'approprier les règles du groupe

Pour la grande majorité des enfants, l'école maternelle est le
premier lieu où l'on découvre une vie sociale collective régulée
par des conventions. Dans un premier temps, les règles de vie

sont données par l'enseignant qui indique à l'enfant les droits et

communauté scolaire : attendre son tour,
partager les objets, ranger... Lorsque l'âge de l'enfant le
permet, ces règles sont élaborées collectivement et parfois
les obligations de la

négociées. Elles constituent des incitations permanentes au
respect des autres. Parce qu'elles sont explicites et stables,
elles deviennent des références qui permettent de construire le
sentiment d'appartenance au groupe.

L'appropriation des règles de vie passe par la réitération
rituelles (se regrouper, partager des moments
conviviaux...). Celles-ci peuvent être transformées dans la
forme et dans le temps. Lorsque tous les enfants se sont
approprié un rituel, il doit évoluer ou être remplacé.
d’activités

18

3.1Dialoguer

Ainsi l'école maternelle transmet concrètement au travers de
situations vécues et commentées quelques règles, valeurs et

principes de la vie en société : le droit d'être considéré comme

interlocuteur à part entière, de bénéficier en toutes
circonstances d'un traitement équitable ; le devoir de prêter
un

attention aux autres et de s'entraider ; le droit et le devoir de se
défendre sans mettre autrui en danger ;
l'acceptation de l'effort
et de la persévérance.

3 - Échanger et communiquer dans des situations

diversifiées

La communication s'installe dans la classe bien avant
que les
enfants n'en maîtrisent les formes verbales
(voir "Le langage au
cœur des
apprentissages"). C'est dans ces

échanges mettant
jeu le corps tout entier que se font et se défont les groupes
de pairs, que se forgent des alliances ou
qu'éclatent des
conflits. Progressivement, avec l'aide des adultes, l'enfant
apprend à parler avant d’agir, à se faire comprendre et à
négocier plutôt qu'à tenter d'imposer sa volonté ou de subir
celle d'autrui. Il conquiert ainsi sa place dans la classe.
en

Les

diverses

avec des camarades, avec des adultes

formes

prises par les activités sont, dès la
maternelle, autant d'espaces de
communication structurée. L'enfant y apprend à réagir à une
sollicitation, plus tard à prendre l'initiative d'un court dialogue.
L'enseignant s'efforce de multiplier les occasions d'échanges
première

année

veillant à

d'école

que personne ne soit tenu en dehors de ce
processus d'interactions verbales. Il tente d'en prolonger la
durée de manière à ce que chaque enfant commence à
en

ce

éprouver les enjeux d'un véritable dialogue.
Certaines situations

habillage, retour au calme précédant la
sieste, récréation, sorties, déplacements facilitent les échanges
langagiers personnalisés avec un adulte disponible. Elles sont
des occasions privilégiées de nouer des dialogues mettant en
jeu une confiance réciproque : l'enfant est incité à communiquer
; on lui renvoie des commentaires, on lui demande de préciser.
Il entre progressivement dans un usage plus fortement socialisé
de son langage.

Le tutorat entre enfants (en particulier entre enfants
d'âges
différents) est encouragé dans de nombreuses activités. Cette
forme d'entraide souple, mais n'excluant pas la
rigueur dans
son organisation, peut être
ponctuelle ou régulière, intervenir

dans

un

ou

plusieurs domaines d’activités,

concerner

un

nombre variable d'enfants. Ces situations d'échange, autour
d'un jeu ou d'une tâche à réaliser, peuvent être l'occasion

d'instaurer des habitudes d'activités autonomes.

3.2 Découvrir les usages de la communication réglée

L'enseignant installe les conditions d'une communication au
large et organise les prises de parole. Il rend
explicites les règles de la communication et incite chacun à les
sein du groupe

respecter : écouter, parler à son tour, rester dans le propos de
l'échange et chercher à l'enrichir. Chaque expression non
verbale est accueillie, chaque prise de parole est reconnue et
guidée vers l'espace d'écoute et d’échanges. Dépassant
progressivement la dimension de l'expression ponctuelle et
individuelle, la communication au sein du groupe participe à
l'élaboration d'une réflexion qui intègre les apports de chacun.
Vivre ensemble, c’est aussi quelquefois accepter de ne pas se
faire entendre ni comprendre immédiatement, c'est accepter
d'attendre

une

réponse

que

l'adulte diffère dans l'intérêt du

groupe ou de l'enfant lui-même,

3.3 Prendre sa place dans les discussions

La
vie collective s'organise autour de discussions qui
permettent d'aborder des questions concrètes à forte valeur
sociale.
Ces
échanges
soutiennent
les
expressions
personnelles, l'émotion et les sentiments y trouvent leur place.
L'enseignant guide la réflexion du groupe pour que chacun
puisse élargir sa propre manière de voir ou de penser.

Peuvent être abordés notamment des faits proches, d'actualité
de la vie de l’école, connus d'un maximum d'enfants de la

ou

classe. Des notions ou des valeurs comme la vie, le respect de

l'autre, la prise de conscience du danger, la protection de la
nature, l'amitié sont examinées. C'est l'occasion d'établir des
relations avec les contes et les récits lus par ailleurs.

L'évocation de comportements posant problème est l'occasion

rappeler les règles que chacun doit respecter pour assurer
le bon fonctionnement de l'école et réguler les conflits.
de

Utiliser le langage pour commenter les événements (dans
l'école ou dans la société), c'est mettre l'enfant en situation

d'apprendre à connaître
causes et

son

milieu de vie, comprendre les

les liens entre les faits. Il importe de faire percevoir,

si possible, le sens

sous-jacent de chaque expérience et de
permettre d'exercer les premiers rudiments du sens critique.
L'école est un lieu où l'on peut s'écouter. Il se caractérise par la
qualité des rapports établis entre des adultes accessibles,
disponibles. Les règles étant mises en place, les droits de la
personne y sont préservés. L'enfant apprend ainsi à motiver un
refus face à d'éventuels mauvais traitements de
pairs ou
d'adultes. Il doit se savoir protégé. Familiarisé avec ses droits et
ses

devoirs, l'enfant est en confiance.

VIVRE ENSEMBLE

Compétences devant être acquises en fin d'école maternelle
Être capable de :
jouer son rôle dans une activité en adoptant un comportement individuel qui tient compte des apports et des contraintes de la vie
collective ;
identifier et connaître les fonctions et le rôle des différents adultes de l'école ;

respecter les règles de la vie commune (respect de l'autre, du matériel, des règles de la politesse...) et appliquer dans son
comportement vis-à-vis de ses camarades quelques principes de vie collective (l'écoute, l'entraide, l'initiative...).

19

1-

AGIR ET S'EXPRIMER AVEC SON CORPS

OBJECTIFS ET PROGRAMME

attentif à la sécurité, que ce soit la sienne ou oelle des autres. Il

Jusqu'à l'âge de six ou sept ans, l'activité physique mettant en
jeu le corps est un moyen d'action, d'exploration, d'expression
et
de
communication
privilégié
pour
permettre
un
développement moteur, affectif et intellectuel harmonieux.

risque

le fait dans des situations

Des actions motrices fondamentales aux

pédagogiques dont le niveau de
contrôlé par l'enseignant (nature de
l'environnement, matériel et régies de jeu ou d'action adaptés).

C'est à cette période que se construit le répertoire moteur de
base. Il est composé d'actions motrices fondamentales (les

Enfin, en participant avec les autres à des activités qui
comportent des régies, des rôles différents, des difficultés à
résoudre, les enfants apprennent progressivement l'intérêt et
Ainsi, à l'école maternelle,

poursuit trois objectifs :
favoriser

patrons moteurs de base) :
les locomotions (ou déplacements) : marcher, courir,
sauter, grimper, rouler, glisser...
les équilibres (attitudes stabilisées) et les manipulations :
saisir, agiter, tirer, pousser...
les projections et réceptions d'objets : lancer, recevoir...
actions

sont

à

la

base de tous

les

gestes.

Elles

se

retrouvent, seules ou en combinaison avec d'autres, sous des
formes variées et avec des intentions différentes, dans toutes
les

'

activités physiques que l'on peut proposer à i'école
maternelle. Par exemple, l'action de courir se retrouve dans les

jeux athlétiques (courir en droite ligne le plus vite possible), la
danse (courir pour exprimer un état, un sentiment), les jeux
collectifs (courir en zigzag pour échapper à un poursuivant), les
activités d'orientation (courir vers un point donné)...
La construction de ces actions, véritable "vocabulaire moteur",
se fait par étapes. D'abord acquises dans leur forme simple,

elles sont peu à peu enrichies et diversifiées : par exemple,

la

marche, qui ne pouvait se faire que sur un sol plat et stable, est
progressivement possible sur des supports de plus en plus
étroits, élevés, en pente,, instables....

actions sont enchaînées avec
puis combinées de manière
articulée (comme le sont les mots dans une phrase) dans des
actions de plus en plus complexes et variées (par exemple,
courir et lancer, courir et sauter...).
Dans

l'étape suivante,

ces

d'autres, d'abord juxtaposées,

s'exerçant librement, puis de façon plus guidée, que
les enfants vont peu à peu construire ces actions, les
diversifier, les enrichir, commencer à les coordonner et les
enchaîner entre elles. Elles ne sont pas élaborées pour ellesmêmes, mais au travers de la pratique des activités physiques
qui leur donnent tout leur sens.
C'est en

Ainsi, les situations proposées par l'enseignant doivent
permettre aux enfants de construire progressivement le sens de
chaque activité, de découvrir et d'explorer des espaces proches
et progressivement plus lointains, de s'y déplacer, avec ou sans

engins, de manipuler des objets familiers, de se confronter à
des obstacles variés, de s'exprimer avec leur corps, de
rencontrer d'autres enfants, de communiquer et de jouer avec
eux...

Toutes ces actions, dont les effets sont particuliérement visibles
et perceptibles

(positions renversées, modes de déplacements

sensations physiques de déséquilibre, de vitesse,
d'essoufflement...), procurent des émotions variées. Elles
permettent de répondre au besoin de bouger des enfants et
d'éprouver un véritable "plaisir d'agir".
divers,

Ces différentes

expériences corporelles, en aidant l'enfant à

mieux connaître son corps, ses possibilités
réactions à l'effort, apportent leur contribution

éducation à la santé.

est

les contraintes des situations collectives.

situations d'activités

Ces

objectif

physiques, ses
à une véritable

En outre, c'est en s'engageant dans l'activité que l'enfant
apprend peu à peu à prendre des risques mesurés tout en étant

la

l'éducation physique et sportive

construction

des

motrices

actions

fondamentales (locomotions, équilibres, manipulations...) ;

permettre une première prise de contact avec les diverses
activités physiques (pratiques sociales de référence) ;
faire

acquérir les compétences et connaissances utiles
le respecter et le garder

pour mieux connaître son corps,
en bonne santé.

En ce sens, ce domaine d'activités apporte
originale au développement de la personne.

une

contribution

2 - Expériences corporelles et langage

physique

L'action

procure

des

sensations,

des

émotions

diverses, intenses. Les exprimer verbalement, c'est pouvoir
mettre des mots sur ces émotions ressenties, échanger des

impressions, mieux comprendre ce qui a été vécu et ce qu'il

faut faire.

Il faut donc offrir aux enfants l'occasion de parler de leur activité ;
dire ce qu'on a envie de faire, nommer des actions, se situer
dans l'espace et le temps, formuler une question, exprimer ses

émotions, communiquer avec les autres pour élaborer un jeu,

donner son avis. Le dessin peut être un relais important dans la
mesure

où il

permet d'identifier et d'ordonner des gestes, des

événements dans le cours continu de l'action.

Il est important de préciser que ces moments de verbalisation,

relayés par un écrit de l'adulte, doivent se
dérouler pour leur plus grande part dans la classe, en amont et
éventuellement
en

aval

de

la

séance

d'activités

premier reste l'action motrice.

physiques dont l'objectif

3 - Articulation avec les autres domaines

d'activités
L'activité physique à l'école maternelle, par la diversité des
expériences qu'elle propose, aide à rendre plus facile la

construction de certaines des connaissances visées dans le

domaine d'activités "Découvrir le monde". C'est le cas de celles

qui concernent le corps, son fonctionnement, la santé, les
différents aspects des principaux éléments (la terre, l'eau), les
qualités des matériaux.
L'activité physique permet aussi de faire l'expérience d'un
temps et d'un espace structurés par l'action. L'articulation avec
le domaine "La sensibilité, l'imagination, la création" est tout
aussi essentielle. En effet, lorsque l'enfant est amené à exercer
son pouvoir d'expression et à solliciter son imagination, ce sont
sa perception et l'action de son corps qui en sont les moteurs

jeu des différents sens, action sur des matières,
d'objets ou d'instruments...). Les situations vécues
dans les diverses activités physiques peuvent donner lieu à la
réalisation individuelle ou collective de projets artistiques :
dessins, modelages, peintures, fresques.
(mise

en
utilisation

supports sonores ou musicaux divers et
participent également à l'éducation
musicale. Les rondes et jeux dansés mettent les enfants au
contact d'un patrimoine culturel qui doit être rassemblé de
manière à élargir sans cesse son horizon.
En travaillant sur des

variés,

ces

activités

20

La danse, activité

physique et artistique, en utilisant le corps
d'expression et de communication, en
mettant en oeuvre le "corps poétique", est, de ce point de vue,
exemplaire. Elle permet aux enfants une mise en scène de
l'imaginaire ainsi qu'une première rencontre avec des oeuvres
chorégraphiques différentes par la vidéo, les livres, les
spectacles.
comme

instrument

4 - L'activité de l'enfant et le rôle de l'enseignant

À l'école maternelle, l'enfant a besoin de temps pour découvrir

l'espace et le matériel,

comprendre les consignes, pour
réaliser ses actions, affiner ses gestes, pour trouver de
nouvelles réponses, s'exercer, agir avec les autres... Sans une
organisation rigoureuse des activités, il risque de passer plus
de temps à attendre son tour qu'à réaliser des actions.
pour

5 - L'activité physique des tout-petits
Les premières actions du jeune enfant sont réalisées "pour le
plaisir", et sont liées aux sensations et aux émotions ressenties.
Il s'agit donc de le laisser jouer, c'est-à-dire éprouver son
pouvoir sur le monde et les objets qui l'entourent.

Progressivement, en fonction de l'effet produit, le tout-petit
ajoute une intention qui précise cette action et, finalement,
l'organise et la construit de façon plus affinée et mieux adaptée
au

Les situations qui sont proposées doivent permettre :

des actions de déplacement (locomotions), qui

bien

puis de plus en plus étrangers. Les espaces d'évolution
progressivement délimités, notamment pour
des jeux de poursuite.
Pour solliciter des actions
spécifiques (marcher debout, à quatre pattes, courir,
sauter, monter, descendre, rouler, ramper...), l'espace
sera structuré à l'aide d'objets (blocs de mousse, bancs,
gros tapis, plans inclinés, tunnels, mini-échelles...) incitant
à l'action ou, au contraire, jouant le rôle d'obstacles. On
peut aussi privilégier les actions de déplacement utilisant
des engins à pousser, à rouler (chariots, tricycles,
trottinettes...) ;
des ajustements de plus en plus fins à toutes sortes
d'objets et de matériels (cartons, cubes en mousse, balles,
ballons...) que l'on peut manipuler, pousser, tirer,
transporter, démolir, lancer ;
des jeux de doigts, des déplacements et mouvements
"dansés", des jeux d'expression, des imitations de
personnages, d'animaux... qui sont autant de situations
très riches pour les tout-petits. On aide l'enfant à structurer
ses actions et ses déplacements en les soutenant par de
la musique, des chansons, des comptines.

matériel en quantité suffisante (un objet par enfant pour le petit
matériel : balles, ballons, rubans, foulards...).
Les situations sont conçues et
Elles permettent l'exploration

organisées comme des jeux.
libre du dispositif proposé.
L'enseignant aide ou guide l'enfant lorsque le besoin s'en fait
sentir, il lui suggère des solutions nouvelles aux problèmes qu'il
a posés, bref il interagit sans cesse avec lui.
Il est donc

excessives.

Chaque fois que c'est possible, il est judicieux de pratiquer des
activités physiques en extérieur pour éprouver d'autres
sensations, prendre d'autres repères.
Seule une programmation ordonnée des activités tout au long
de la scolarité à l'école maternelle permet de faire des activités

corporelles une véritable éducation. Elle doit prendre le plus
grand soin d'adapter les situations didactiques à l'âge et au
développement des enfants, en créant la dynamique qui leur
permet d'aller au-delà de ce qu’ils savent faire. Elle doit
contrôler que chacune des actions motrices élémentaires sera
bien sollicitée. Elle doit varier les activités physiques et les
situations dans lesquelles ces actions peuvent être mises en
œuvre et faire découvrir, de manière ordonnée, les différents
milieux, les différents matériels, les différents jeux qui
permettent à l'enfant de se familiariser avec les multiples
facettes de l'univers et des activités humaines qui l'entourent.

répondent
mieux connaître son
équilibre à peine conquis. Ces

besoin qu'a ie tout-petit de

variés sont

successivement des rôles différents, d'explorer les façons de
mobiliser son
corps et ses
segments, notamment en
construisant progressivement sa latéralité,
d'expérimenter
différents types d'efforts, en particulier lors d'activités de course,
de lutte, de jeux... Cela suppose une mise à disposition de

Le besoin de mouvement des enfants est réel.

au

corps, d'affirmer son
actions sont menées dans des environnements familiers,

Celles-ci doivent d'abord être l'occasion d'explorer les espaces,
de manipuler les objets ou le matériel, d'exercer et de jouer

impératif d'organiser une séance d'activités corporelles chaque
jour (de 30 à 45 minutes environ, selon la nature des activités,
l'organisation choisie, l'intensité des actions réalisées, le
moment dans l'année, les comportements des enfants...). Ces
séances doivent être placées dans l'emploi du temps de
manière à respecter les rythmes de l'enfant : le milieu de
matinée (niveau de vigilance optimum) est plutôt favorable aux
activités de prise de risque, à la découverte d'une nouvelle
situation ; la fin de matinée est propice aux activités plus
calmes (rondes et jeux chantés, jeux déjà connus...) ; le début
d'après-midi n'est pas un moment très favorable ; la deuxième
partie de l'après-midi convient, pour les plus grands, à toutes
les activités qui ne comportent pas de prises de risque

milieu.

L'enseignant permet d’abord une exploration libre des espaces
matériel proposés sans chercher au départ une trop
grande complexité dans l'aménagement du milieu. En effet,
l'espace d'investigation ne doit pas être trop vaste si l'on
souhaite que des enfants de cet âge y trouvent aisément des
repères. Pendant les activités, l'enseignant doit se situer au
plus près du groupe d'enfants, au milieu d'eux si nécessaire,
afin de pouvoir jouer pleinement son rôle d’incitateur, d'aide, de
régulateur.
et du

Il peut à l'occasion aider les enfants en difficulté passagère
(assurer un équilibre vacillant en proposant l’appui de sa main,
rassurer les timorés par des
encouragements, suggérer un
geste à faire...), sans toutefois anticiper sur les initiatives ou
substituer des réponses toutes faites aux tâtonnements. La
verbalisation par l'enseignant de ce qui est fait par les enfants
joue un rôle important dans la compréhension de leurs actions.
Les réponses sont d'abord recherchées de manière individuelle,

laissant du temps pour explorer, ressentir, trouver de
nouvelles façons de faire, imiter un autre enfant (l'imitation est à
en

cet âge une façon d'entrer en communication). Peu à peu des
interactions entre enfants se mettent en place, permettant à

chacun de trouver
commencer à

sa place à l'intérieur d'un
participer à une action commune.

groupe

et de

21

AGIR ET S’EXPRIMER AVEC SON CORPS

Compétences devant être acquises en fin d'école maternelle

elles
mais

La plupart des compétences relatives aux activités corporelles sont étroitement liées aux situations dans lesquelles
se
construisent, et s'expriment en termes de niveau à atteindre. Ces compétences sont de nature identique dans les trois cycles,
se
situent à des niveaux de maîtrise différents, et dans différentes activités. La liste des compétences spécifiques à atteindre en fin de

maternelle est présentée ci-dessous avec, dans certaines activités, des exemples concrets. Les documents d'application donnent une
description plus complète de ces compétences, illustrées d'exemples de niveaux à atteindre sur un plus grand nombre d'activités
physiques, ainsi que des commentaires.
D'autres compétences, plus transversales, sont présentées dans une deuxième partie.
1 - COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES LIÉES AUX DIFFÉRENTES

ACTIVITÉS

corporelles" particulières. Les
d'espaces dans lesquels
pratiques sportives
activités
qu'elles soient
adaptées aux enfants de cet âge, et d'en construire le sens avec eux : par exemple, faire des activités athlétiques, c'est courir, sauter,

Les différentes activités physiques font vivre aux enfants de l'école maternelle des "expériences
intentions poursuivies, les sensations et les émotions éprouvées sont différentes selon les types de milieux et
elles sont rencontrées (incertitude ou non, interaction des autres ou non). Il ne s'agit pas de proposer une copie des
"de club", connues par les enfants (par la famille, l'environnement social, les médias...), mais de traiter ces
pour

lancer, en faisant des efforts pour essayer de battre son propre record...

pratique de ces activités physiques variées, les enfants peuvent construire quatre types de compétences
significatives de ces expériences corporelles, élaborant ainsi un répertoire aussi large que possible d'actions élémentaires.
Par la

spécifiques,

qu'elles sont complémentaires, chacune de ces quatre compétences doit être vécue par l'enfant chaque année, dans des
à six au minimum). Au cours d'une semaine, et pendant au moins un
demi-trimestre, deux ou trois compétences spécifiques peuvent être programmées à travers des activités différentes, par exemple :
lundi : réaliser une action que l'on peut mesurer (activités athlétiques) ;
mardi : adapter ses déplacements à différents types d'environnements (activités gymniques) ;
jeudi : adapter ses déplacements à différents types d'environnements (activités de pilotage : bicyclettes, trottinettes...) ;
vendredi : réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive (rondes et jeux dansés).
Un exemple plus complet de programmation est présenté dans le document d'application. Les compétences sont illustrées, pour
quelques activités, dans des fiches d'accompagnement.
Parce

modules de différentes activités, sur plusieurs séances (cinq

1.1 Réaliser une action que l'on peut mesurer

Être capable de :

courir, sauter, lancer de différentes façons (par exemple : courir vite, sauter loin avec ou sans élan) ;
courir, sauter, lancer dans des espaces et avec des matériels variés (par exemple : lancer loin différents objets) ;
courir, sauter, lancer pour "battre son record" (en temps, en distance).

Mise en œuvre :

activités athlétiques.

Exemples de compétences à atteindre en fin de maternelle : activités athlétiques :
courir vite en ligne droite pendant 4 à 5 secondes ;
lancer loin un objet lesté, sans sortir de la zone d'élan ;
sauter le plus loin ou le plus haut possible, avec ou sans élan.
1.2 Adapter ses déplacements à différents types d'environnement

Être capable de :
se déplacer dans des formes d'actions inhabituelles remettant en cause l'équilibre (sauter, grimper, rouler, se balancer, se
déplacer à quatre pattes, se renverser,..) ;
se déplacer (marcher, courir) dans des environnements proches puis progressivement dans des environnements étrangers et
incertains (cour, parc public, pleine nature...) ;
se déplacer avec ou sur des engins présentant un caractère d'instabilité (tricycles, trottinettes, vélos, rollers...) ;
se déplacer dans ou sur des milieux instables (eau, sable...).
Mise en œuvre :
vers

les activités

différentes) ;

gymniques : salles aménagées avec du gros matériel, des obstacles (on peut s'y déplacer de manières

activités d'orientation : environnements proches et familiers (école) ; environnements semi-naturels et
lointains (pleine nature) ;
activités de roule et de glisse (pilotage) : chariots, tricycles, vélos, rollers...
activités aquatiques (en piscine) : partout où ce sera possible, les

proches (parcs) ou plus

activités de natation seront proposées aux enfants de grande

section, sous la forme de modules d'apprentissage d'un minimum de 10 séances ;
activités d'escalade : modules et murs aménagés ;
activités d'équitation : poneys.

Exemples de compétences à atteindre en fin d'école maternelle :
vers

les activités gymniques : se déplacer d'un point à un autre de différentes

façons (rouler, franchir, sauter...) en prenant des

risques mesurés, et en essayant d'arriver sur ses pieds ;
activités d'orientation : dans un parc public, à vue de l'enseignant, par groupes de 2, retrouver les objets que l'on a déposés juste
avant, au cours de la promenade de découverte faite avec l'enseignant ;
activités de pilotage : bicyclette (rouler en ligne droite, accélérer, ralentir, faire un virage, monter et descendre une
pente,
22

petite

s'arrêter sur une zone de quatre mètres) ;

activités aquatiques : se déplacer sur quelques métrés, en grand bain, par l'action des bras et des jambes, avec ou sans support
(frite ou planche).
1.3 Coopérer et s'opposer individuellement ou collectivement

Être capable de :
s'opposer individuellement à un adversaire dans un jeu de lutte : tirer, pousser, saisir, tomber avec, immobiliser... ;
coopérer avec des partenaires et s'opposer collectivement à un ou plusieurs adversaires dans un jeu collectif : transporter, lancer
(des objets, des balles), courir pour attraper, pour se sauver.
Mise en œuvre :
avec les grands surtout : jeux d'opposition duelle
(jeux de lutte) ;

avec les petits : jeux collectifs
(y compris les jeux de tradition avec ou sans ballons) ; jeux de poursuite, jeux de transports
d'objets, activités de lancers de balles et ballons sur des cibles-buts et à des distances variées ;
avec les moyens et les grands : ces mêmes
jeux et activités sont menés dans des espaces délimités, avec des rôles différents à
jouer.

Exemples de compétences à atteindre en fin d'école maternelle
jeux de lutte : s'investir dans une activité de corps à corps pour priver l'adversaire de sa liberté d'action ;
jeux collectifs : avec son équipe, transporter en courant des objets d'un point à un autre sans se faire toucher par un enfant
défenseur.

1.4 Réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive

Être capable de :
exprimer corporellement des images, des personnages, des sentiments, des états ;
communiquer aux autres des sentiments ou des émotions ;
s'exprimer de façon libre ou en suivant un rythme simple, musical ou non, avec ou sans matériel.
Mise en œuvre :
à tous les âges :

danse, mime, rondes et jeux dansés, manipulation de petit matériel (vers la gymnastique rythmique, avec des

rubans, des foulards, des cerceaux) ;

avec les grands : activités gymniques (dans leur aspect artistique), activités de cirque.
Exemples de compétences à atteindre en fin de maternelle
rondes et jeux dansés : danser (se déplacer, faire les gestes) en concordance avec la musique, le chant, et les autres enfants ;
danse : construire une courte séquence dansée associant deux ou trois mouvements simples, phrase répétée et apprise par
mémorisation corporelle des élans, vitesses, directions.

2 - COMPÉTENCES TRANSVERSALES ET CONNAISSANCES

Ces compétences ne sont pas construites pour elles-mêmes. Elles impliquent le désir de connaître, l'envie d'agir dans un espace et un
temps structurés. Il s'agit pour l'enseignant d'aider l'élève à acquérir des attitudes, des méthodes, des démarches favorables aux
apprentissages, dans la pratique de l'activité mais aussi dans la vie sociale.
C'est par une pédagogie adaptée que les élèves apprennent à mieux apprécier leurs possibilités, à mieux connaître les autres enfants,
à accepter puis contrôler leurs émotions, à prendre des repères dans l'environnement pour réussir leurs actions, à comprendre et
mettre en oeuvre des règles, des codes. Ainsi, les situations mises en place par l'enseignant doivent permettre à chaque enfant de

choisir son niveau de difficulté, de tenter de nombreux essais en toute sécurité, de pouvoir recommencer s'il a échoué, de regarder
comment les autres agissent, de pouvoir se faire aider par une parade ou un conseil.

C'est donc à travers les différentes activités physiques, lors des séances vécues avec la classe, que les enfants vont pouvoir montrer
qu'ils sont capables de s'engager dans l'action (oser s'engager en toute sécurité, contrôler ses émotions), faire un projet d'action (à
court terme), identifier et apprécier les effets de l'activité (prendre des indices simples, prendre des repères dans l'espace et le temps,
constater ses progrès), se conduire dans le groupe en fonction de règles (participer à des actions collectives, corriprendre des règles,
écouter et respecter les autres, coopérer).
En construisant les compétences, dans la pratique des différentes activités, les enfants acquièrent des connaissances variées. Ce sont

des connaissances sur soi, des savoirs pratiques portant sur la manière de réaliser différentes actions, sur les façons de se conduire

dans le groupe

classe. Ce sont aussi des connaissances sur les activités elles-mêmes, sur les instruments utilisés, sur les règles

qu'elles impliquent.

Les compétences transversales et les connaissances peuvent être abordées dans toutes les activités physiques. Elles sont présentées

et détaillées plus précisément dans le document d'application, avec des exemples de mise en œuvre dans certaines activités.

23

DÉCOUVRIR LE MONDE
d’observations du réel qui répondent à la curiosité des enfants.

OBJECTIFS ET CONTENUS
A l’école

En maternelle, l’important est qu’ils repèrent et nomment ce
qu’ils observent. L’essentiel est de prendre conscience de la

maternelle, l'enfant découvre la richesse du monde

proche, celui de la vie et des objets qui l’entourent. Il décrit le
monde, raconte ses aventures et ses rencontres. Il pose des
questions et cherche des réponses. En poussant toujours plus
avant ses expériences et ses tâtonnements l’enfant apprend à
anticiper les événements, à conduire ses actions, à en prévoir
les résultats, à les expliquer par la parole et à les représenter
(dessins,
représentations
schématiques,
désignations
symboliques, textes qui rendent compte de son activité par la
dictée à l'adulte)
C’est à l’occasion d’activités globales et, bien entendu, non
disciplinaires de type projet, que l’enseignant guide la curiosité
et l’exploration par l’enfant des thèmes décrits ci-dessous.
Les rubriques ont été sériées dans
lecture.

le seul but d’en faciliter la

Aider l’enfant à mieux découvrir le monde, c’est d’abord enrichir

aptitudes sensorielles, lui permettre de s’en

servir pour distinguer des réalités différentes, les classer ou les

ordonner, les décrire grâce au langage.
Dans

cette

perspective,

situations mettant en jeu :

il

convient de lui

proposer

des

l'exploration des qualités tactiles : rugueux, lisse, doux,
piquant, chaud, froid, etc.,
l'exploration tactile des formes et des surfaces, y compris

en fermant

les yeux,

l’exploration des caractéristiques gustatives et olfactives :

texture, odeurs, saveurs, etc.,
la reconnaissance des éléments du monde sonore, leur

reproduction,
l’exploration des caractéristiques visuelles des objets :
couleur, intensité, oppositions brillant/terne, clair/sombre
l’observation des effets de la lumière (jeux de lumière et
d’ombres, de miroirs), la déformation de la vision avec des
instruments d'optique simples (loupes, lunettes, verres de
couleur, tubes...) qui permettent à l’enfant de voir
autrement les objets qui l'entourent
2 - Exploration du monde de la matière

première approche intuitive du concept de matière peut
sous-tendue par la distinction entre les objets et les
substances dont ils sont constitués, elles-mêmes caractérisées
par leurs propriétés.
En agissant sur la matière, l’enfant élabore des représentations.
Il peut ainsi s’exercer à modeler, tailler, couper, morceler,
mélanger, assembler, fixer, transporter, transvaser, transformer
en agissant sur des matériaux nombreux et variés. Grâce à ces
actions, il complète son expérience du monde qui l’entoure en
découvrant quelques propriétés de matières usuelles comme le
bois, la terre, la pierre, le sable, le papier, le carton, le tissu...Il
repère des réalités moins visibles comme le vent et ainsi prend
conscience de l’existence de l’air. En rapprochant l’eau du
robinet, la pluie, la glace, il élabore un premier niveau, très
modeste d’abstraction et comprend que ces diverses réalités
renvoient à une même substance : l’eau. Il compare des
mélanges : sirops, peintures. Cette exploration conduit à des
dialogues avec l’enseignant qui permettent de repérer, classer,
sérier, désigner les matières, les objets et leurs qualités.
Une

être

3 - Découvrir le monde vivant
Les différents

aspects de la découverte du monde vivant ne
mises en situation et

peuvent être abordés qu'à partir de

identifiant quelques-unes des caractéristiques communes aux
végétaux, aux animaux et à l'enfant lui-même.
3.1 Observation des caractéristiques du vivant

jeunes enfants ont des rapports privilégiés avec les
Ainsi,
ils
découvrent
rapidement
certaines
caractéristiques de la vie : un animal naît, grandit, se reproduit
et meurt. L’observation et la description de la nature dans son
environnement immédiat, associées à la désignation des
plantes et des animaux, sont l'occasion d’aborder les grandes
fonctions du vivant : croissance, nutrition, reproduction et
locomotion (pour les animaux).
Les

animaux.

L’organisation, l’entretien et l’observation d’élevages et de

cultures dans la classe ou dans l'école constituent par ailleurs
un

support privilégié de verbalisation et de dialogue.

Toutes ces expériences sont l’objet d’échanges avec l'adulte au

1 - Découverte sensorielle

et développer ses

diversité du monde vivant et des différents milieux tout en

cours desquels se construisent un questionnement ordonné,
des représentations claires et, finalement, des connaissances.

3.2 Découverte de différents milieux et sensibilisation aux

problèmes de l’environnement
Ce n’est que lorsque le milieu proche a été exploré et reconnu
qu’il devient possible d'aller à la rencontre de réalités plus
complexes. On conduira donc les enfants de la découverte et
l'observation de l’environnement proche (la classe, l’école, le
quartier, le village, le jardin...) à celles d’espaces moins
familiers (la montagne, la forêt, la vallée, le terrain vague, la
ville, le parc forestier, le bord de mer. un motu...) La
caractérisation de ces différents lieux par leur position est
possible avec les plus grands.
L’observation des aménagements humains (élevage aquacole,
ferme perlière, culture vivrière, habitation traditionnelle, centre
commercial, monument, pont, route, port...) suppose le même
cheminement.

plus grands, une première approche du paysage
marqué par l’activité humaine devient possible.
On peut comparer à l’occasion d’une promenade, les paysages
rencontrés et leurs représentations photographiques.
Toutes ces situations sont l’occasion d’une initiation concrète à
une attitude responsable : respect des lieux, de la vie, entretien
des plantations et du jardin scolaire, soins aux animaux, impact
de certains comportements sur l’environnement de la classe
(lutte contre le gaspillage, tri des déchets pour le recyclage,
repérage des nuisances) et sur la santé (lutte contre la dengue
par la destruction des gîtes larvaires).
Pour les
comme

milieu

Toutes

ces

l’entoure

situations de questionnement sur le monde
constituent pour l’enfant autant d’occasions

recherche d’information, avec l’aide du maître.

qui
de

3.3 Découverte du corps et sensibilisation aux problèmes

d’hygiène et de santé

La découverte de son corps dans sa globalité et dans ses
différentes parties et la désignation de ces différentes parties
sont sources d’intérêt pour le jeune enfant. Chaque jour et de

manière

très

concrète,

élémentaires d’hygiène :

il apprend

à satisfaire aux règles

du corps : lavage des mains au savon, mouchage du nez,
brossage régulier des dents...
des locaux : rangement du matériel et des casiers
individuels, maintien de la propreté,
de l’alimentation :
régularité des repas, importance du
petit déjeuner, composition des menus qui tiennent
compte des habitudes culturelles, alimentation superflue...

Une information des jeunes élèves sur l'enfance maltraitée est

effectuée chaque

année. Une sensibilisation aux questions

24

d'hygiène et de santé permet aux enfants de comprendre la
nécessité de respecter l’intimité de chacun, l’intégrité de son
corps et celui des autres.
4 - Découvrir le monde des objets, éducation à la

sécurité

6-

Pour le jeune enfant, la possibilité de situer des objets dans
l'espace commence par la construction de l'image orientée de

son

Les actions sur les objets guidées par le maître ne se réduisent

pas à des activités purement manuelles.
réflexion de l’enfant et le conduisent

Elles sollicitent la
à une première
appréhension de ce que sont un système et les éléments qui le
composent L’utilisation d’objets techniques variés dans des
situations fonctionnelles (vie de l'école, alimentation et cuisine,
communication, jeux) conduit d’abord à la découverte de leurs
usages et au développement de l’habileté de l’utilisateur. Ces
situations permettent de répondre à des questions simples. A
quoi servent ces objets ? Comment les utiliser ? D'où viennentils ? Quelquefois, l'enfant ne peut que mimer ce qu’il ne
parvient pas encore à dire. L'enseignant le conduit à préciser
ses gestes, à trouver les mots qui les accompagnent, à dire
enfin ou à représenter ce qu'il a compris.
L’ambition

possible de prendre vraiment conscience de la relativité de sa
position. Toutefois, il est rare que cela soit achevé dans le
temps de l'école maternelle.

de

ces
activités est limitée.
L'enfant prend
l’usage de l’objet, de ses différentes parties. Il
constate qu’il fonctionne ou non.

conscience de

La fabrication d’objets contribue tout aussi fortement à cette
première découverte du monde technique. La séance préparée
par l'enseignant permet d'articuler projet de réalisation, choix
des outils et des matériaux adaptés au projet, actions
techniques spécifiques (plier, couper, coller, assembler,
actionner...), organisation de l’atelier de fabrication.
On peut ainsi explorer :

des montages et des démontages (jeux de construction,
maquettes...),
des appareils alimentés par des piles comme les lampes
de poche, jouets, magnétophones, etc. (pour d’évidentes
raisons de sécurité on prend soin de montrer aux enfants
comment les distinguer de ceux qui sont alimentés par le
secteur),
des objets programmables

prise de conscience des risques occupe une place
importante dans ce domaine d’activités :
risques de la rue et de la route. Une attention particulière
sera apportée aux premières règles de sécurité routière,
tant pour les piétons que pour les véhicules, à partir de
situations quotidiennes vécues par les enfants lors des
trajets scolaires ou sur les pistes de
la prévention
La

routière,

risques encourus face à des personnes mal intentionnées
à la sortie de l’école,

risques
de l’environnement familier proche (objets
dangereux et produits toxiques) ou plus lointain (risques
majeurs)
5 - Repérages dans l'espace
Se repérer dans différents espaces, s'y déplacer avec ou sans

contraintes, représenter des objets localisés, coder un
déplacement, utiliser les marques spatiales du langage sont
des compétences qui s'acquièrent tout au long de l’école
maternelle. Il ne s'agit pas seulement d'apprendre à se situer
dans l’espace ordinaire. Se retrouver dans un texte, dans un

organiser les objets d’une collection pour en
quantité, s’assurer qu’aucun n'a été enlevé ou
ajouté ou que tous ont été comptés sont autant de savoir-faire
qui doivent être construits...
document,

maîtriser la

Les situations proposées, les problèmes à résoudre doivent, en
particulier, donner à l'enfant la possibilité d'échapper à l'usage
exclusif de son propre point de vue et le conduire à pouvoir
adopter celui d'autrui. Ce n'est que lorsqu'il est particulièrement
à l'aise dans la structuration du monde qui l'entoure et qu'il
commence à pouvoir l'expliciter verbalement qu'il lui devient

propre corps.

Il organise l'univers dans lequel il évolue en

distinguant ce qui est devant ou derrière lui. ce qui est audessus ou au-dessous de lui, plus difficilement ce qui est à sa
droite ou à sa gauche. Il complète ces repérages en opposant
ce qui est loin à ce qui est près et en
introduisant des
descriptions dynamiques pour caractériser ce qui se rapproche
de lui ou au contraire s'en éloigne, pour signifier qu'il a atteint le
lieu vers lequel il se déplaçait ou qu'il a quitté celui dont il
vient... La construction de l'espace propre suppose une
manipulation aisée du langage qui permet d'y situer les objets
et les personnes ainsi que leurs déplacements (voir "Le
langage au cœur des apprentissages").

La représentation des relations spatiales reste difficile tout au
long de l'école maternelle. Elle suppose en effet que l'enfant
accepte une autre contrainte, celle de l'orientation de l’espace
graphique. Les maquettes sont une étape importante qui
précède le dessin. Il convient de multiplier les occasions de
jouer avec des représentations (en se souvenant que la
production d’une représentation est, dans ce cas, plus aisée
que sa lecture) sans pour autant exiger des résultats pérennes.

activités

Les

mettant

en

jeu l'espace à l'école maternelle

concernent également l'approche du sculpteur ou du

plasticien

(représentation des volumes et de leurs positions, installations),
celle du peintre (représentation de la profondeur par la taille
relative des objets, par l'usage des contrastes de couleur...),
celle du photographe (cadrage), celle de l'écrivain (description
d'espaces réalistes ou imaginaires). Elles sont autant de
registres qui peuvent être explorés en liaison avec les
domaines d’activités correspondants. Il en est de même pour la
découverte, essentiellement par le biais de la littérature de
jeunesse, de territoires lointains et inconnus.
Le temps qui passe

Le temps du tout-petit est un temps cyclique, caractérisé par le

régulier d’événements attendus, et l’on sait qu'une
rupture dans ces rythmes perturbe immédiatement le jeune
enfant. À l'école maternelle, il apprend à maîtriser les cycles de
la vie quotidienne en les anticipant ou, au contraire, en se les
remémorant. Il apprend les mots qui les désignent et qui
peuvent être différents de ceux qu’on utilise dans son milieu
familial. Progressivement, il sépare les événements des
moments où ils se produisent et parvient à ordonner des
activités très différentes les unes des autres, en fonction du
retour

moment où elles ont eu lieu.

organisation temporelle de son activité se structure à
partir du temps propre, celui de son énonciation, qui pose le
"maintenant" et distingue par rapport à cette origine "l'avant" et
"l'après" (voir dans le domaine "Le langage au cœur des
apprentissages"). Le présent prend de la consistance lorsqu'il
peut devenir un "aujourd'hui" qui permet de distinguer "hier" de
"demain". L'enfant entre par là dans une première appréciation
des durées sociales conçues d'abord comme ce qui sépare
deux événements attendus ("le jour" est ce qui sépare deux
moments où il faut aller dormir, "le matin" ce qui va du lever au
déjeuner, "l'après-midi" ce qui va du déjeuner à "l'heure des
mamans et des papas"...). Progressivement, l'enseignant lui
permet d'installer ces moments dans les jalons chronologiques
du temps social (succession des moments de la journée,
succession des jours de la semaine ou du mois, succession
des mois de l'année). Il conduit l'enfant à relier entre eux les
différents systèmes de repérage : moments de la journée et
heures (une horloge permet, même avec les tout-petits,
d'objectiver les durées et les repères sans cesse utilisés par
l'adulte), jours de la semaine et alternance des activités
scolaires (le calendrier joue ici le même rôle que l'horloge),
Cette

mois et saisons, mois et vacances...

25

À l'occasion de chaque activité scolaire, il est important de bien
marquer' les scansions séparant deux moments identifiés, en
les reliant aux systèmes d'organisation du temps propres à la
communauté scolaire (emplois du temps) et à ceux qui sont en
usage dans notre société (heure, date...). Il en est de même
pour le temps qui passe ; chaque enfant doit progressivement
pouvoir articuler son appréciation subjective des durées
(long/court souvent référé à ennuyeux/agréable) avec des
repères partageables par la collectivité (durées caractéristiques
des rythmes scolaires : demi-matinée, récréation, sieste, lecture
d'une histoire), puis durées mesurées par l'horloge.
On comprend l'importance de l'organisation régulière de
l'emploi du temps et des rituels qui marquent les passages d'un
moment à l'autre.

ne se réduisent pas à déterminer par exemple la
météorologie du jour ; ils permettent à l'enfant, au
moyen de situations à la fois formalisées et créatrices,
d’appliquer les notions liées au temps aux différents domaines
d'activités. Les rituels dans leur pratique quotidienne ne doivent
pas se vider progressivement de leur efficacité voire de leur
utilité. Le réaménagement périodique des rituels en fonction
des progrès constatés des élèves doit se substituer à leur
répétition routinière. Les rituels contribuent à atteindre des
compétences repérées, ils sont donc soumis par le maître à
une réflexion continue portant sur leur sens. Les processus
d’apprentissage mis en œuvre par les enfants au cours des
rituels nécessitent d’être rigoureusement appréhendés.

Les rituels

date et la

L'utilisation
des
instruments de
repérage chronologique
(calendriers) et de mesure des durées (sabliers, clepsydres,
horloges...) est un moyen sûr pour conduire les enfants à une
meilleure appréciation du temps. Leur usage régulier est
nécessaire dès la première année d'école maternelle.
D'une manière générale,

il est important de considérer que la

structuration du temps et celle de l'espace sont indissociables.

Une part importante du sentiment de la distance, par exemple,

est liée à la représentation du temps nécessaire pour aller d'un

point à un autre et suppose donc que la vitesse soit prise en
compte. Pour l'enfant, ces phénomènes fonctionnent longtemps
comme des obstacles à une appréhension claire des réalités.
Ils font partie des représentations spontanées qui doivent être

questionnées en attendant d'être élucidées,

À l'école maternelle, la structuration progressive de la
temporalité doit être nourrie par le récit d'événements du passé
(ou par le témoignage), mais aussi par la déoouverte d'objets
ou de réalités du passé (patrimoine). Les enfants ont encore de
grandes difficultés à distinguer passé proche et passé lointain.
L'essentiel reste, en l'occurrence, de leur offrir la possibilité de
se donner des représentations de ce qui n'est plus et de
commencer à leur permettre de prendre conscience de la
différence entre événement passé et événement imaginaire.
Ces éléments d'une culture transmise par la voix des anciens,
par celle du maître, par le livre comme par les divers types de
médias, seront organisés et structurés à l'école élémentaire.
7 - Découverte des formes et des grandeurs

quotidiennes, nombreuses sont celles qui
conduisent l'enfant à manipuler des objets de formes et de
dimensions variées. L'examen de leurs caractéristiques permet
très rapidement de se doter de catégories simples et, au début,
dichotomiques permettant de les classer
petit/grand,
lourd/léger, arrondi/pointu. En enrichissant les observations et
en multipliant les comparaisons, l'enseignant amène les enfants
à mieux distinguer divers types de critères (forme, taille, masse,
contenance...) et à se livrer à des classements, des
rangements. Par des jeux variés, on les conduit à élaborer des
stratégies de dénomination ou de reconnaissance. Dès lors, on
peut construire ou fabriquer des objets en tenant compte de ces
diverses propriétés. L'approche par le toucher (par exemple,
avec les yeux bandés) complète l'approche visuelle.
Parmi les activités

Ces jeux peuvent conduire à :

la classification d'objets selon leur
particulier
en
tenant
compte
des
caractéristiques de leur contour : droit, courbe, plat,
la différenciation et

forme,

en

arrondi, etc. ;

la reproduction d'assemblages de formes simples ;

comparaison d'objets selon leur taille, leur masse ou

la

leur contenance.

la désignation de certaines formes soit introduite à
(en particulier : carré, triangle, rectangle, rond),
l'objectif principal n'est pas l'apprentissage d'un vocabulaire
Bien que

cette occasion

géométrique.

8 - Approche des quantités et des nombres

À l'école maternelle, l'enfant peut être confronté à des
problèmes portant sur des quantités. Pour des tâches de
comparaison, d'égalisation, de distribution, de partage, il fait
appel à une estimation perceptive et globale (plus, moins,
pareil, beaucoup, pas beaucoup), plus tard à la correspondance
terme à terme ou à la quantification. Il faut cependant rester
prudent, en particulier avec les plus jeunes, dans la mesure où
l'apparence des collections domine encore sur la prise en
compte des quantités.
Progressivement, dans les diverses occasions offertes par la

vie de la classe, dans les jeux ou pour résoudre les problèmes

posés par le maître, l'enfant élargit l'éventail des procédures de
résolution en même temps qu'il s'approprie de nouveaux outils
pour dénombrer les collections d'objets :
reconnaissance du nombre d'objets dans de petites
collections,
par
une
perception
instantanée
(reconnaissance directe de "trois", sans nécessairement
compter "un, deux, trois") ;
comparaison de collections à des collections naturelles
(par exemple, reconnaissance de "cinq" comme quantité
qui correspond à celle des doigts de la main) ou à des
collections repères (nombre de places autour de la table,
constellations du dé...) ;
dénombrement en utilisant la

comptine parlée qui est
progressivement fixée et complétée.

À l'école maternelle, il s'agit de donner du sens aux nombres
par leur utilisation dans la résolution de problèmes articulés
avec des jeux, des situations vécues, mimées ou racontées
oralement. Ces problèmes sont choisis pour que les nombres y
apparaissent comme des outils efficaces pour :
comparer des quantités, les mémoriser ;
mémoriser et communiquer des informations sur les
quantités, sous forme orale ou écrite, les écrits étant
d'abord ceux

produits par les élèves, puis les écritures

chiffrées habituelles ;

réaliser une collection ayant autant, plus ou moins d'objets
qu'une autre collection ;
comparer certaines dimensions des objets en utilisant un
objet intermédiaire ;
repérer des positions dans une liste ordonnée d'objets ;
hiérarchiser des séries en utilisant la comptine numérique.

À la fin de l'école maternelle, l'enfant est également confronté à
des problèmes où les nombres peuvent être utilisés pour
anticiper le résultat d’une action sur des quantités
(augmentation, diminution, réunion, distribution, partage) ou sur
des positions (déplacements en avant ou en arrière). La
résolution des problèmes rencontrés ne nécessite pas le
recours au formalisme mathématique (+,
=). Celui-ci sera
_,

introduit à l'école élémentaire.

souvent, à l'école maternelle, les nombres sont "dits".
est progressivement introduite à partir des
propositions des enfants dans des activités de communication.
Une première correspondance est établie entre désignations
orales et écritures chiffrées, par exemple en utilisant une file
numérique ou un calendrier. Le nécessaire apprentissage de la
suite des noms des nombres relève d'une mémorisation qui
peut être aidée par le recours à des comptines chantées, mais
il ne doit pas intervenir prématurément. Il faut garder à l'esprit
Le plus
Leur

écriture

26

qu'apprendre la suite orale des nombres n'est pas "apprendre à
compter" et ne suffit pas pour dénombrer une quantité qui
dépasse les possibilités de reconnaissance globale. La pratique
du comptage nécessite, en effet, une mise en correspondance
des mots ("un", "deux", "trois"...) avec les objets d'une
collection, sans oubli d'aucun objet et sans compter plusieurs

fois le même

objet. Celle-ci ne devient possible et rigoureuse

que très progressivement et suppose, en particulier, la prise de
conscience du fait que le dernier mot prononcé permet

d'évoquer la quantité tout entière (et pas seulement de désigner
le dernier objet pointé).

DECOUVRIR LE MONDE

Compétences devant être acquises en fin d'école maternelle
1 - COMPÉTENCES DANS LE DOMAINE SENSORIEL

Être capable de :

décrire, comparer et classer des perceptions élémentaires (tactiles, gustatives, olfactives, auditives et visuelles)
associer à des perceptions déterminées les organes des sens qui correspondent

2 - COMPÉTENCES DANS LE DOMAINE DE LA MATIÈRE ET DES OBJETS

Être capable de :

reconnaître, classer, sérier, désigner des matières, des objets, leurs qualités et leurs usages,
utiliser des appareils alimentés par des piles (lampe de poche, jouets, magnétophone...),
utiliser des objets programmables (magnétoscopes, montre, réveils...),

identifier quelques risques de la rue (objets et comportements dangereux) ainsi que les principaux risques de l'environnement
proche (objets dangereux, produits toxiques) ou plus lointains (dépression tropicale, cyclone, tremblement de terre, tsunami...),
se protéger face à des personnes mal intentionnées,
repérer une situation inhabituelle de danger, demander de l'aide pour être secouru ou pour porter secours.
En liaison avec l'éducation artistique, être capable de :

choisir des outils et des matériaux adaptés à une situation, à des actions techniques spécifiques (plier, couper, coller, assembler,
actionner...),
réaliser des jeux de construction simples,
utiliser des procédés empiriques pour faire fonctionner des mécanismes simples.

3 - COMPÉTENCES DANS LE DOMAINE DU VIVANT, DE L'ENVIRONNEMENT, DE L’HYGIÈNE ET DE LA

SANTÉ

Compétences dans le domaine du monde vivant
Être capable de :

retrouver l'ordre des étapes du développement d'un animal ou d'un végétal,

reconstituer l'image du corps humain, d'un animal ou d'un végétal à partir d'éléments séparés,
reconnaître des manifestations de la vie animale et végétale, les relier à des grandes fonctions : croissance, nutrition, locomotion,

reproduction.

Compétences dans le domaine de la protection de l’environnement
Être capable de :
repérer quelques caractéristiques des milieux,

contribuer par ses actions à l'amélioration du cadre de vie et au respect de l'environnement,

connaître et appliquer quelques règles d'hygiène du milieu de vie (gestion des déchets, protection contre une maladie vectorielle

telle que la dengue).

Compétences dans le domaine de l’hygiène et de la santé
Être capable de :

connaître et appliquer quelques règles d'hygiène du corps (lavage des mains...), des locaux (rangement, propreté), de
l'alimentation (régularité des repas, importance du petit déjeuner, composition des menus, aliments dont on peut se passer),

prendre en compte les risques de la rue, tant pour les piétons que les véhicules, lors des trajets scolaires ou sur la piste de
sécurité routière ainsi que ceux de l'environnement familier proche (objets, comportements dangereux, produits toxiques) voire
plus lointain (cyclone),
repérer une situation inhabituelle de danger ou de maltraitance, demander de l'aide pour être secouru ou pour porter secours.
4 - COMPÉTENCES DANS LE DOMAINE DE LA STRUCTURATION DE L'ESPACE

Être capable de :
repérer des objets ou des déplacements dans l'espace par rapport à soi ;

décrire des positions relatives ou des déplacements à l'aide d'indicateurs spatiaux et en se référant à des repères stables variés ;
décrire et représenter simplement l'environnement proche (classe, école, quartier...) ;
décrire des espaces moins familiers ;
suivre un parcours décrit oralement (pas à pas), décrire ou

représenter un parcours simple ;
les manipulant, en les représentant) ;

savoir reproduire l'organisation dans l'espace d'un ensemble limité d'objets (en
s'intéresser à des espaces inconnus découverts par des documentaires.

27

5 - COMPÉTENCES DANS LE DOMAINE DE LA STRUCTURATION DU TEMPS

Être capable de :

reconnaître le caractère cyclique de certains phénomènes, utiliser des repères relatifs aux rythmes de la journée, de la semaine

et de l'année, situer des événements les uns par rapport aux autres

(distinguer succession et simultanéité) ;
pouvoir exprimer et comprendre les oppositions entre présent et passé, présent et futur en utilisant correctement les indicateurs
temporels et chronologiques ;
comparer des phénomènes en fonction de leur durée ;
exprimer et comprendre, dans le rappel d'un événement ou dans un récit, la situation temporelle de chaque événement par
rapport à l'origine posée, leurs situations relatives (simultanéité, antériorité, postériorité) en utilisant correctement les indicateurs
temporels et chronologiques.
6 - COMPÉTENCES RELATIVES AUX FORMES ET AUX GRANDEURS

Être capable de :

différencier et classer des objets en fonction de caractéristiques liées à leur forme ;

reconnaître, classer et nommer des formes simples (carré, triangle, rond) ;
reproduire un assemblage d'objets de formes simples à partir d'un modèle (puzzle, pavage, assemblage de solides) ;
comparer, classer et ranger des objets selon leur taille, leur masse ou leur contenance.
7 - COMPÉTENCES RELATIVES AUX QUANTITÉS ET AUX NOMBRES

Être capable de :
comparer des quantités en utilisant des procédures non numériques ou numériques ;
réaliser une collection qui comporte la même quantité d'objets qu'une autre collection (visible ou non, proche ou
éloignée) en
utilisant des procédures non numériques ou numériques, oralement ou avec l'aide de l'écrit ;
résoudre des problèmes portant sur les quantités (augmentation, diminution, réunion, distribution, partage) en utilisant les
nombres connus, sans recourir aux opérations usuelles ;
reconnaître globalement et exprimer de très petites quantités (de un à trois ou quatre) ;
reconnaître globalement et exprimer des petites quantités organisées en configurations connues (doigts de la main, constellations
du dé) ;
connaître la comptine numérique orale au moins jusqu'à trente ;
dénombrer une quantité en utilisant la suite orale des nombres connus ;
associer le nom des nombres connus avec leur écriture chiffrée en se référant à une bande numérique.

28

LA SENSIBILITÉ, L'IMAGINATION, LA CRÉATION
Le domaine "La sensibilité,

l'imagination, la création" s'appuie
pratiques artistiques mettant en jeu des
sollicitations sensorielles complémentaires : visuelles et tactiles
pour "le regard et le geste", auditives et vocales pour "l'écoute
et la voix". Les domaines "Arts visuels" et "Éducation musicale"
sur deux ensembles de

leur font suite à l'école élémentaire.

Le jeune enfant agit avec son corps et expérimente, en les
vivant, les rapports sensibles qu'il entretient avec les choses et
avec le monde. L'approche sensible est un moyen d'apprendre

qui

ne

distingue

se

que

progressivement

de

l'approche

rationnelle, à mesure que l'enfant apprend à mieux différencier
un
sentiment, une impression, un argument. Les activités
artistiques entretiennent de nombreux liens avec d'autres
domaines d'apprentissage qu'elles permettent de compléter ou
de prolonger. Elles ne sont pas seulement des moyens
d'expression et de découverte. Elles ouvrent des voies pour
s'approprier des connaissances.

À mesure qu'il maîtrise mieux ses gestes, sa voix et son corps,
le choix de matériaux, quelques rudiments techniques, l'enfant
découvre en
lui de nouvelles possibilités d'observation,
d'expression, d'imagination. Les apports de l'enseignant
ménagent l'ouverture au dialogue, à la comparaison, permettent
l'appropriation de savoir-faire et favorisent les projets.
L'école

maternelle

propose

une

première

sensibilisation

artistique. La rencontre avec les œuvres et les artistes nourrit la
curiosité de l'enfant et sa capacité à s'émerveiller. Elle lui
apporte des repères. L'enseignant l'encourage à exprimer ses
réactions face

aux

entre les inventions,

tentatives.

Il

découvrir

dans

se

productions. Il l'incite à trouver des liens
les solutions des créateurs et ses propres

familiarise

des

des œuvres qu'on lui fait
différents. Il en perçoit des

avec

contextes

aspects divers et en distingue certaines particularités.
acquiert ainsi un début de culture visuelle et musicale.

Il

Le regard et le geste

les collections, conçues comme des activités de sélection

OBJECTIFS
L'école

et d'appropriation d'images et d'objets.

développe chez l'enfant une
pratique créative à partir de situations qui sollicitent son
imagination, l'amènent à exercer sa capacité d'invention, à
enrichir ses formes d'expression.
maternelle

installe

et

proposées, l'enfant explore et exerce
différents langages plastiques (dessin,
peinture, collage,
fabrication d'objets et d'images...). Le plaisir de la découverte
constitue quelquefois la seule motivation et conduit à la
possibilité de tracer, de dessiner, de jouer avec des matières,
d'en découvrir les caractéristiques et les qualités et d'en tirer
parti. Les situations mises en place visent à faire acquérir des
compétences fondamentales : ajuster ses gestes en fonction
d'une intention, percevoir et reconnaître les effets plastiques
obtenus, modifier et affiner son action. Ainsi l'enfant acquiert
progressivement une palette de savoirs et de savoir-faire
élaborée dans le va-et-vient dynamique entre jeu et effort,
Dans

les

activités

liberté et contritnte.

ce

les

productions des élèves et les oeuvres d'art introduites sous
différentes formes. Ces rencontres s'appuient sur le plaisir de la
visent à nourrir

sa

curiosité et son

regard, à développer son intérêt. Les oeuvres et les artistes
proposés viennent en appui d'une expérience créative
concrètement
vécue.
Les
repères culturels permettent
d'aborder
l'œuvre
dans
son
contexte,
apportent des
connaissances sur l'œuvre, l'artiste et sa démarche.

d’échanges donnent l'occasion d'évoquer les
procédés utilisés, de constater les effets produits, d'exprimer
les sensations éprouvées. Ils permettent à l'enfant d'exercer sa
faculté d'observer, d'enrichir son vocabulaire, de préciser sa
démarche et d'écouter d'autres manières de faire et de voir.
Les

moments

PROGRAMME
Les activités sont développées dans quatre directions :
le dessin, en tant

qu'activité d'expression graphique qui

associe le geste et sa trace sur un support ;

compositions plastiques considérées comme des
d'objets et de manipulation de
matériaux, en deux ou trois dimensions ;
les
images, abordées à travers des activités de
découverte et d'utilisation de documents de natures
les

activités de fabrication

variées ;

1 - Le dessin

les manifestations graphiques
qui accompagnent chez l'enfant la construction de
soi.
Traces,
empreintes, tracés et dessins spontanés
témoignent de l'émergence de la fonction symbolique. S'il est
souvent pour le jeune enfant une expression essentiellement
gestuelle et un jeu moteur, le dessin a aussi une fonction de
langage (voir le domaine "Le langage au cœur des
apprentissages", § 4.5). Il est langage plastique : l'enfant peut
jouer à créer ses propres codes.
L'école maternelle encourage

naturelles

Le dessin est une activité graphique à part entière.

Il exerce le

mouvement pour produire des traces et obtenir des formes qui,

unes aux autres, permettent de satisfaire des
jouer avec des éléments, organiser une surface,
figurer. L'enfant découvre et expérimente les divers outils et
procédés du dessin et les met au service de son imagination.

associées les

constitution d'une première culture artistique dans
domaine s'opère au travers des rapprochements entre
La

découverte de l'enfant,

Dans la conduite de chacune de ces activités, l'expression orale
joue un rôle essentiel. Par ailleurs, toutes ces activités
participent déjà d'une éducation du regard.

intentions

:

Tracer, dessiner sont des activités à distinguer de l’écriture
proprement dite qui renvoie au langage. Cependant, les
compétences perceptives motrices et visuelles exercées dans
le

cadre

d'une

démarche

d'exploration graphique facilitent

évidemment la maîtrise des tracés de l'écriture.

Pour les plus petits, les premiers gribouillages encouragés
accompagnent la maturation de l'activité visuo-motrice. Ces
tracés, accueillis par la parole de l'enseignant qui en fonde le
pouvoir de communication en se gardant de toute interprétation
touchant à la vie psychique de l'enfant, constituent un premier
répertoire graphique qui s'enrichit très rapidement. L'adulte aide
également l'enfant à dépasser les stéréotypes en favorisant les
échanges et l'observation des diverses productions.

Les situations et activités proposées amènent l'enfant à :

expérimenter

divers outils, supports, médiums pour
l'adaptation du geste aux contraintes
matérielles ; ces expériences sont organisées comme des
jeux et des investigations libres chez les plus jeunes,
rechercher

se constituer un réservoir de traces et de formes obtenues

par les moyens les
dessin de réserve,

plus variés

;

dessin à main levée,

frottage, empreintes, photocopie,
encre, monotypes, logiciels de dessin, palette graphique.

29

2-

peinture, pastel,
fusain, etc.,

encre,

feutres,

crayons

de

couleur,

exercer des

d'un outil,

choix motivés, matériels ou opératoires (celui
d'une couleur ou d'un support pour les plus

petits, celui d'un procédé technique, voire de l'association
de plusieurs, pour les plus grands) en fonction d'une
intention,

organiser

composition
plane
constituée
graphiques et à des fins
expressives, dessiner pour inventer, dessiner pour
imaginer des univers, des personnages, des histoires.
une

essentiellement

d'éléments

Le désir spontané de s'exprimer par des traces graphiques
parfois combinées entre elles est fortement soutenu chez les
plus jeunes. Dans l'organisation de la classe, ils trouvent les
conditions temporelles, spatiales et matérielles adaptées à
leurs
expérimentations.
Les
propositions
ouvertes
de
l'enseignant amènent progressivement l'enfant à exercer son
imagination et enrichir son imaginaire.
Les ébauches sont conservées et servent parfois de supports
ou de référents à des reprises, prolongements, enrichissements
en vue de compositions plus élaborées.
Les élèves abordent le dessin dans des situations variées (au
sol, sur table, sur plan incliné, en référence à une histoire, un
objet, une émotion, en extérieur, dans la cour ou lors de sorties,
etc ), constituant ainsi un ensemble de productions réunies,
selon les cas, sous la forme d'un dossier, d'un cahier, d'un
cédérom, ou d'un carnet de voyage.

graphiques, les élèves découvrent
d'autres procédés techniques d'expression, de fabrication et de
manipulation des formes, en deux ou trois dimensions :
peinture, papiers collés, collage en relief, assemblage,
modelage, etc.
des

réalisations

Ces procédés de recouvrement, d'agencement de masses et
de matières, de fabrication d'objets et d'élaboration de volumes,
entretiennent

avec

le

dessin

des

liens

étroits

également d'être explorés.

qui méritent

Ces activités permettent à l'enfant de :

explorer et exploiter les qualités et les ressources
expressives de matériaux à étaler, à modeler, à tailler, à
découper, à déchirer, à éparpiller (encre, peinture,
barbotine, pâte colorée, papier, pâte à papier, pâte à sel,
pâte â modeler, sable, terre, bols, pierre, métal, plastique,
etc.);
transformer des matériaux en ajustant progressivement
son geste en fonction de leurs qualités physiques et
plastiques ;
combiner des formes, des couleurs, des matières et des
objets ;
découvrir et exploiter les éléments de son environnement
quotidien pour leurs qualités plastiques ;
surmonter

les

obstacles

rencontrés

et

en

mémoriser

l'expérience vécue, qu'elle soit délibérée ou fortuite ;
réaliser une composition en plan ou en volume, â partir
d'une consigne, d'un désir d'expression, d'un projet de
figuration, etc.
les jeux d'exploration et de tâtonnements
propices à l'étonnement et à l'émerveillement doivent être
privilégiés. Il s'agit tout simplement d'éprouver le plaisir de faire,
de voir et de se voir faire. Tout en veillant à préserver cette
dimension,
les situations d'apprentissage conçues
par
l'enseignant pour les plus grands placent peu à peu l'élève face
à des difficultés adaptées, qu'il surmonte presque naturellement
dans la dynamique de la manipulation. Il engendre des formes
nouvelles qu'il organise en ensembles progressivement plus
cohérents, plus maîtrisés.
Pour les plus petits,

Au moment où l'enfant est réceptif et motivé, il est important de

lui donner à voir des images variées, d'arrêter son regard pour
le temps de l'observation, de l'aider à préciser ce qu'il perçoit.

Il
qui lui est offert des repères
évocateurs (susceptibles de créer des émotions) et des
supports culturels qui stimulent sa propre expression. L'univers
des images qui l'entourent entre en résonance avec son propre
monde d'images personnelles. Les explorations qu'il conduit lui
donnent l'occasion de capitaliser ses expériences visuelles et
d'exercer sa propre capacité à produire des images.
doit

dans

trouver

l'univers

proposées abordent des connaissances propres
images appréhendées selon leurs caractéristiques, leurs
supports et leurs fonctions. Une grande diversité d'images est
offerte et utilisée : les photographies liées à l'expérience vécue
en
classe, les affiches et les images prélevées dans
l'environnement, les dessins et les Illustrations d'albums, les
reproductions d'œuvres {cf. liste d'œuvres), les images
documentaires, les fictions (images fixes ou animées), les
différentes images de l'écran de l'ordinateur.
Les activités

aux

Progressivement, les élèves sont amenés à :
retrouver la provenance de certaines images ;
utiliser un vocabulaire élémentaire de description d'une
image ;
comparer diverses images ;
utiliser une image ou seulement une partie pour en
réaliser une nouvelle.

Les compositions plastiques

Au-delà

3 - L'observation et la transformation des images

Puisant dans la diversité renouvelée des images de la classe,
l'enseignant accompagne l'enfant dans ses découvertes et sa
compréhension du monde. Cette approche peut se développer
dans une dimension narrative (les albums si souvent rencontrés
permettent d'en explorer les multiples possibilités). Elle doit
aussi se développer dans une dimension plastique qui donne à
l'image sa puissance propre et son, expressivité. Dans l'un et
l'autre cas, l'observation, la manipulation, la production sont
sans cesse sollicitées.

4 - Les collections et les musées
L'école doit donner à l'enfant l'occasion de se familiariser avec
les images et les objets qui présentent une dimension affective,

esthétique. Cette fréquentation s'appuie d'abord sur les
motivations réelles de l'enfant pour conserver des images, des
ou

objets, les traces d'un événement, etc. L'enseignant lui fournit
les supports et les moyens qui lui permettent de commencer
une collection personnelle et de l'enrichir.
Il l'encourage à
exprimer ce qui motive son choix et son envie de conserver.
Une collection, un musée de classe peuvent être constitués à
partir d'un projet ou en lien avec les moments exceptionnels de
la

vie de la classe.

exister concrètement

Cette collection est l'occasion de faire
une

culture

commune

à l'ensemble du

Ces œuvres qui sont données à voir et à comprendre
permettent de faire les liens avec les réalisations des enfants.
Elles ménagent l'ouverture à la diversité des expressions

groupe.

artistiques, des techniques, des formes, et aux cultures du
monde.

Ces activités incitent l'enfant à ;
choisir

une

reconnaît ;

image

ou

un

objet pour l'intérêt qu'il lui

réunir ces images et ces objets de façon organisée dans
ensemble personnel ou collectif ;

un

les réutiliser dans le cadre d'un

projet de classe.

projet individuel ou d'un

Les albums "d'images â parler" peuvent être fabriqués avec les
enfants. Ils sont des instruments essentiels de conservation et

d'images qui sont parcourus et commentés
d'échanges en petits groupes ou lors de
présentation à la classe.
de mise

en

dans

cadre

le

ordre

30

Un coin de la classe peut accueillir ponctuellement une petite
exposition. Un meuble peut être consacré à la collecte et à la
conservation de quelques objets "précieux". Des albums
personnels (photographies, cartes postales, timbres, dessins
spontanés...) se constituent parallèlement aux collections de
classes.
Des moments d'échanges,
de discussion sont
ménagés autour de ces collections lors de leur présentation ou
de l'introduction d'un nouvel objet.

5 - Les activités de création et le langage oral
L'activité sensorielle s'appuie sur le langage qui aide à nommer
les sensations et à établir progressivement des relations entre

elles. Le
en

langage oral qui accompagne l'action permet la mise

mots et l'objectivation de l'expérience.

L'enseignant aide l'enfant à préciser son expression, en
engageant le dialogue et en multipliant les interactions. Il
amène chaque enfant à :
évoquer des faits, des sensations en relation avec l'expérience ;
présenter et parler de son dessin, de sa réalisation, d'un
objet ou d'une image de son album et du musée de classe ;
exprimer ses propres sensations devant une image, une
œuvre et écouter celles de

l'autre.

Les activités de création offrent à l'élève des

s'associent les désirs de faire, voir, penser et dire.

situations où

LA SENSIBILITÉ, L’IMAGINATION, LA CRÉATION : Le regard et le geste

Compétences devant être acquises en fin d'école maternelle
Être capable de :

adapter son geste aux contraintes matérielles (outils, supports, matières) ;

surmonter une difficulté rencontrée ;
tirer parti des ressources expressives d'un procédé et d'un matériau donnés ;
exercer des choix parmi des procédés et des matériaux déjà expérimentés ;

utiliser le dessin comme moyen d'expression et de représentation ;

réaliser une composition en plan ou en volume selon un désir d'expression ;
reconnaître des images d'origines et de natures différentes

identifier les principaux constituants d'un objet plastique (image, œuvre d'art, production d'élève...) ;
établir des rapprochements entre deux objets plastiques (une production d'élève et une reproduction d'œuvre par exemple) sur le

plan de la forme, de la couleur, du sens ou du procédé de réalisation ;
dire ce qu'on fait, ce qu'on voit, ce qu'on ressent, ce qu'on pense ;
agir en coopération dans une situation de production collective.

La voix et l'écoute

OBJECTIFS
La voix et l'écoute participent à la fois des activités corporelles

et du

langage. Très tôt, elles apportent à l'enfant des moyens

de communication et d'expression de soi. De plus, les capacités

chez le jeune enfant un extrême
plasticité. Aussi, à l'école maternelle, les activités d'éducation
musicale visent-elles à constituer prioritairement la voix et
l'écoute comme instruments de l'intelligence sensible.
auditives et vocales gardent

Il s'agit d'abord de reconnaître les capacités de l'enfant face au

monde sonore, de les préserver et de les enrichir. Il s'agit, dans

le même temps, de nourrir et faire vivre son imaginaire musical
personnel comme source de plaisir au travers de démarches
d'appropriation, d'invention et de confrontation à la diversité des
univers musicaux.

Les activités à mobiliser pour répondre à ces deux visées sont

corporelles. Elles impliquent en permanence
l'audition, la voix, le mouvement et le geste.

essentiellement

Chaque séquence est organisée en faisant alterner l'écoute, la

production imitative, les reprises, les transformations et les
inventions. C'est dans ce cadre d'appropriation active que
l'enfant, par ses découvertes successives, commence à
s'approprier des univers musicaux diversifiés.
Ces activités apportent aussi une contribution forte à des
apprentissages transversaux. La langue française ou les autres
langues rencontrées dans l'école (voir le domaine "Le langage

au cœur des

apprentissages", § 4.4 et 7.1 ) offrent les matériaux

de nombreux jeux vocaux dans lesquels le travail

l'accentuation, de la prosodie, de

du rythme, de

l'articulation conduit à une

première conscience de la complexité des caractéristiques
du langage.
Mémoire auditive, formes variées
d'attention, rapports vécus au temps et à l'espace sont toujours
sonores

également présents au cœur des activités conduites. Enfin par
le chant
l'enfant éprouve concrètement son sentiment
d'appartenance au groupe, comprend les exigences d'une
production commune et expérimente son autonomie par les
rôles
différenciés
qu'il assume dans une organisation
d'ensemble.

pour la clarté de l'exposition, sont présentées
rubriques : activités vocales, activités d'écoute,
activités avec des instruments. Les activités dansées, bien qu'à
la croisée de l'éducation artistique et de l'éducation corporelle,
font traditionnellement l'objet d'une présentation dans le
domaine "Agir et s'exprimer avec son corps".
Les activités,

sous

trois

PROGRAMME
1 - Activités vocales
1.1 Acquisition d'un répertoire de comptines et de

chansons

répertoire est enrichi, année après année. Il comporte des
en
français, en langue régionale ou en langue
étrangère. Il est issu de la tradition orale enfantine mais fait
aussi appel aux propositions d'auteurs contemporains.
Le

chansons

L'enseignant privilégie les chants à phrases musicales courtes,

à structure simple, d'étendue restreinte, évitant de trop grandes

difficultés mélodiques et rythmiques. Jeux de doigts et jeux de
nourrice sont abondamment utilisés avec les plus petits.

L'apprentissage et la mémorisation se font selon des
procédures que précise le document d'application. Elles
supposent un travail de reprise quotidien. L'enfant chante dans
le cadre de séances dirigées, mais aussi pour le plaisir partagé.
31

en

accompagnement d'autres activités comme pour ponctuer le

déroulement de la journée.
1.2 Jeux vocaux

Jouer

avec sa voix permet de découvrir la richesse de ses
possibilités et de construire les bases de la future voix d'adulte
parlée et chantée en évitant qu'elle ne se réduise trop
rapidement à des usages courants et restreints. L'exploration
ludique de la voix combinée à des jeux corporels en actualise
toutes les possibilités expressives et est l'occasion de
premières écoutes comparatives.

Ils peuvent porter sur :

souvent, par l'imitation vocale ou gestuelle. Il acquiert avec ces

notions vécues un lexique simple mais précis ou des formules
imagées qui lui permettent de désigner, avec des qualificatifs
de plus en plus nuancés, les caractéristiques d'un extrait.
L'enseignant conduit la classe à effectuer des rapprochements,
des comparaisons ; il justifie les reprises d'écoute, donne des
explications brèves en réponse au questionnement de l'enfant.
En fin de scolarité maternelle, des activités de codage, parfois
appuyées sur un répertoire de signes gestuels, prolongent

certains moments d'écoute sélective.
Les activités d'écoute portent sur :

l'écoute

des éléments musicaux

enregistrés, dont ceux utilisés
dans les évolutions et jeux dansés ;
les matériaux parlés et chantés de poèmes, comptines,
"formulettes", chansons issus de différentes cultures.
Un texte parlé, récité, chanté poésie, chanson ou comptine
prend vie s'il est rythmé, si les mots, les phrases ont été
explorés par des jeux sonores, des essais de respirations et
des placements variés dans l'espace. Il se mémorise ainsi plus
facilement, surtout en y ajoutant gestes et mimiques
d'accompagnement.
1.3 Invention de chants et productions vocales

la chorale reprend et amplifie dans le

cadre de l'école le travail de chaque classe. Elle crée des
interactions entre enfants d'âges différents et place chacun en

situation de représentation. Ce sont autant de facteurs qui
fortifient les capacités et le plaisir de chanter ensemble. C'est
aussi l'occasion, pour les enseignants, de construire des projets

collectifs avec, éventuellement, le concours de partenaires. Il
conviendra toutefois de ne pas annuler ces bénéfices par la
réunion d'un trop grand nombre d'élèves.

2 - Activités d'écoute

prioritairement à développer la
Elles
concernent l'écoute intérieure comme l'imaginaire sonore. Elles
posent également les bases des premières références
Les activités d'écoute visent

sensibilité,

la discrimination et la mémoire auditives.

culturelles.
La mise

en

sonore

:

l'enfant

découvre

des

...

s'agit de nourrir par un travail de création des projets
d'expression plus spécifiques, plus ambitieux (sonorisation
d'albums, de bandes dessinées, de poèmes, activités
dramatisées multiples...).
Il

l'école maternelle,

monde

("paysages sonores", bruitages) ; il s'essaie à localiser les
sources sonores, fait des hypothèses sur leurs causes,
sur les objets, les voix, les matériaux et les gestes qui
peuvent les produire ;
l'écoute des productions de la classe ou d'autres classes :
l'enfant
est
soit
auditeur en
direct, soit auditeur
d'enregistrements (émissions vocales, textes dits et
chantés, percussions corporelles, usage d'instruments et
d'objets sonores) ;
l'écoute d'extraits d'œuvres musicales d'origines les plus
variées possible (époques, styles, genres, pays, cultures) ;
l'écoute, chaque fois que c'est possible, de musique
vivante : musiciens invités à l'école, concerts, prestations
d'élèves d'école élémentaire, de collège

vie quotidienne, qu'on imitera ou transformera ;

À

du

environnements sonores variés en situation ou enregistrés

des bruits, cris, éléments sonores d'environnements de la

L'enseignant accueille d'abord toutes les réactions que l'enfant
en
situation d'écoute. Les premières sont des
réactions
corporelles
rythmiques
pendant
l'audition,
irrépressibles et indispensables chez les plus jeunes. Les
déplacements et l'imitation (parlée, jouée ou chantée) sont
mobilise

ensuite utilisés.

L'expression verbale spontanée, puis rapidement dialoguée
le maître, fait prendre conscience de la diversité des
impressions personnelles, mais aussi parallèlement de la
prégnance de certains éléments, à terme repérés par tous.
Sans censure de ses réponses corporelles, guidé de façon
répétée et progressive, l'enfant découvre ainsi les composantes
rythmiques (pulsation, tempo, cellules courtes...) et apprend à
les manier. Il repère des phrases musicales, les couplets et les
refrains, certains des instruments utilisés. La réalisation de
chorégraphies reste une activité doublement privilégiée : elle
sollicite de façon corporellement intégrée les différents niveaux
d'écoute, elle permet d'expérimenter en même temps les bases
d'un langage corporel.
avec

identifiés et
réincorporés peuvent, dès lors, mieux nourrir les activités
d'expression, de symbolisation et de création, tout comme les
capacités à comprendre des univers musicaux nouveaux.
Tous ces éléments musicaux agis, vécus, repérés,

oeuvre

pôles :

pédagogique s'organise autour de deux

les temps d'écoute répétés et intégrés à toute séance
dirigée qui articule dans des alternances et combinaisons
variées : écouter, chanter, jouer, reproduire, évoluer,
inventer, etc. (ces divers moments, indispensables à toute
progression des réalisations, doivent être mis en œuvre
dans chaque séquence) ;
les temps d'écoute correspondant à des événements plus
émotionnels et esthétiques : écoute pour le plaisir et non
précisément finalisée (suite du conte, retour au calme,
ponctuation entre activités) ; écoute en concerts,
rencontres,
spectacles,
découverte
de
musiques

nouvelles.

Au travers de l'éventail de

ces

moments très

régulièrement

offerts, l'enfant mémorise des formes sonores, des segments

particuliers, isole des sons, les compare, les reproduit, les
identifie. Il commence par percevoir les contrastes forts, puis
progressivement distingue des écarts moins marqués ; il
découvre que les silences ont une valeur musicale. Ces divers
éléments sont souvent repris pour être mémorisés.
Au travers des variantes de timbre et d'intensité d'abord, de
durée et de hauteur ensuite, l'enfant apprend
à caractériser ces éléments de base par la

progressivement
comparaison et.

3 - Activités avec des instruments
Elles sont directement liées à l'évolution des possibilités
gestuelles de l'enfant et, surtout, au plaisir de la découverte de
sources sonores les plus variées.
On peut orienter ces activités dans de multiples directions :
recherche exploratoire des possibilités sonores d'objets
variés et de percussions corporelles ;
expérimentation de gestes en vue de produire ou
reproduire des sons, créer des séquences originales ;
utilisation comparée d'instruments simples en vue de la
recherche d'effets particuliers, élaboration de "familles"
d'instruments à partir des effets constatés ;
traduction
en
gestes
instrumentaux de réactions
corporelles spontanées, puis élaborées ;
reproduction et invention (notamment dans le domaine
rythmique) ;
combinaison progressive des percussions corporelles et
instrumentales avec les comptines parlées, les jeux

chantés, les évolutions et les chants.

Ces activités développent les capacités d'écoute et d'attention,

apprennent à mieux maîtriser la pulsation, le rythme, les

32

nuances, et enrichissent les possibilités d'interprétation et
d'invention. L'enfant élargit ainsi ses réactions personnelles à

l'écoute de

musiques variées, et commence à tenir des rôles

alternés dans une situation de groupe.

LA SENSIBILITÉ, L'IMAGINATION, LA CRÉATION : La voix et l’écoute

Compétences devant être acquises à la fin de l'école maternelle
Avoir mémorisé un répertoire varié de comptines et de chansons ;

interpréter avec des variantes expressives un chant, une comptine, en petit groupe ;
jouer de sa voix pour explorer des variantes de timbre, d'intensité, de hauteur, de nuance ;
marquer la pulsation corporellement ou à l'aide d'un objet sonore, jouer sur le tempo en situation d'imitation ;
repérer et reproduire des formules rythmiques simples corporellement ou avec des instruments ;
coordonner un texte parlé ou chanté et un accompagnement corporel ou instrumental ;
tenir sa place dans des activités collectives et intervenir très brièvement en soliste ;
écouter un extrait musical ou une production, puis s'exprimer et dialoguer avec ies autres pour donner ses impressions ;
utiliser quelques moyens graphiques simples pour représenter et coder le déroulement d'une phrase musicale ;
utiliser le corps et l'espace de façon variée et originale en fonction des caractéristiques temporelles et musicales des supports

utilisés ;

faire des propositions lors des phases de création et d'invention, avec son corps, sa voix ou des objets sonores.

33

III - CYCLE DES APPRENTISSAGES FONDAMENTAUX -

CYCLE 2

INTRODUCTION
Le cycle des apprentissages fondamentaux commence à l'école

maternelle

(grande section) et, à ce niveau, lui emprunte sa
pédagogie. Il se poursuit dans les deux premières années de
l'école élémentaire (cours préparatoire et cours élémentaires
1ère année) à qui revient la tâche délicate de transformer une
première initiation aux techniques de l'écrit en un apprentissage
rigoureux et assuré. Réaliser la meilleure articulation entre ces
deux phases est un objectif délicat pour les maîtres qui, dans
l'une et l'autre école, ont la charge de conduire leurs élèves à
parler, à lire, à écrire et à compter.
Si le cycle des apprentissages fondamentaux débute à l'école
maternelle, c'est que l'essentiel de l'effort que doit faire un
enfant pour s'approprier les instruments de la culture écrite (les

mathématiques en font partie) relève de sa capacité à modifier
sa relation au langage : c'est dans l'oral d'abord
que l'on
apprend à lire et à écrire, mais aussi à compter. Il appartient
donc aux enseignants de l'école maternelle de conduire tous
les enfants qui leur sont confiés à s'intéresser au langage non
seulement pour ce qu'il peut dire, mais aussi pour la manière
dont il le dit. Une part très importante de la grande section est
consacrée à cette mutation difficile qui s'enseigne moins qu'elle
ne se construit.

Les enseignants de l'école élémentaire doivent s'inscrire dans

dynamique. Par bien des aspects, les deux années du
cycle qui leur sont confiées prolongent l'école maternelle et
continuent en partie à relever de ses méthodes. L'attention
portée au langage oral y reste décisive. Aussi, lorsque
l'organisation des secteurs scolaires le permet (et il est
souhaitable qu'il en soit ainsi), les projets des deux écoles
prévoient avec soin cette articulation et proposent une
programmation commune des activités.
cette

Certes, le passage de l'école maternelle à l'école élémentaire
une rupture importante et nécessaire pour l'enfant. Il y
découvre d'autres rapports avec les adultes, des sociabilités
plus complexes avec ses camarades de classe, une relation au
savoir
plus exigeante,
l'obligation d'une plus grande
autonomie... Toutefois, par bien d'autres aspects, une rupture
au moins aussi forte, mais moins reconnue, se situe entre le
cycle 2 et le cycle 3, lorsque ces changements d'attitude et de
comportement ont fait de l'enfant un écolier.
est

C'est dans cette perspective que les programmes de cycle 2
suggèrent d'abord les continuités entre école maternelle et
école
élémentaire.
On
remarquera
en
effet que les
enseignements y sont encore organisés en grands domaines
d'activités plutôt qu'en champs disciplinaires et qu'un certain
nombre de ces domaines sont en continuité directe avec ceux

de l'école maternelle. C'est évidemment le cas de "Maîtrise du

langage et langue française", même si la part relative de l'oral
s'y inverse. C'est le cas de "Vivre ensemble" qui
conserve la même orientation : accompagner l'enfant dans sa
progressive acceptation de la vie collective et de ses
contraintes, mais aussi dans la construction de sa personnalité.
C'est le cas de "Découvrir le monde" qui reste, comme à l'école
maternelle, le domaine privilégié de l'éducation de la curiosité
(monde humain ou monde physique, monde vivant ou monde
de la technique, monde réel ou monde simulé...), en même
temps que l'occasion d'une première structuration des grandes
catégories de la connaissance : le temps, l'espace, la matière,
la causalité... Entre "Maîtrise du langage et langue française" et
"Découvrir le monde", le domaine "Langue étrangère ou
régionale", déjà entrevu à l'école maternelle, devient au cycle 2
et de l'écrit

l'objet d'un enseignement explicite et structuré. C'est là une
importante nouveauté des présents programmes. Il s'agit de
conduire chaque enfant jusqu'à une première pratique d'une
langue autre que le français. On met tout particulièrement
l'accent

sur
ses
capacités de discrimination des courbes
intonatives, des sons et des mots nouveaux qu'il découvre dans
les documents qu'il écoute, ainsi que sur son plaisir de
l'imitation. Il s'agit aussi de lui faire découvrir qu'il existe
d'autres horizons, d'autres pays, d'autres manières de vivre, et
que,
dans ce cas encore, la curiosité peut devenir

connaissance.

Les domaines "Éducation artistique" et "Éducation physique et
sportive", esquissés à l'école maternelle, se constituent à part
entière en bénéficiant de la maturation accrue des élèves : les

comportements moteurs qui deviennent possibles

nouveaux

ouvrent la voie à l'utilisation d'instruments et à des techniques

plus complexes

;

l'autonomie et la force d'expression des

enfants sont préservées dans un cadre où leur créativité se

développe avec plus de moyens et de maîtrise.

La situation du domaine "Mathématiques" est plus contrastée.
Certes, dès l'école maternelle, l'enfant a commencé à quantifier
le monde qui l'entoure par le biais des dénombrements. Il a
aussi repéré des formes spécifiques dans l'espace ou dans le
plan. Il a découvert que l'on pouvait classer ou sérier des objets
en extrayant certaines de leurs propriétés. Il a commencé à
prendre conscience de la puissance de son jugement et de la
rigueur qui doit être observée dans son usage. Toutefois, à
l'école élémentaire, en même temps qu'il apprend à écrire, c'est
un
tout autre champ d'expérience qui s'offre à lui. Là
commencent
véritablement
les
mathématiques et leurs
modèles. D'une part, l'élève prend mieux conscience du pouvoir
que lui donnent les nombres pour choisir, décider ou agir dans
des situations réelles. D'autre part, en même temps qu'il
comprend le fonctionnement du principe alphabétique, il accède
à l'intelligence du système d'écriture des nombres, aux relations
que ce dernier permet d'expliciter et aux possibilités de calcul
qu'il ouvre. Armé d'un crayon et de quelques instruments,
l'élève de cycle 2 apprend à faire exister un univers nouveau
pour lui.
C'est

sens que l'enseignement des mathématiques et
langage écrit s'articulent si fortement au sein des
apprentissages fondamentaux et constituent, depuis plusieurs
siècles, l'ossature de l'école. Il n'y a aucun doute que les
compétences acquises dans un domaine renforcent celles de
en

ce

celui du

l'autre.

À cet égard, si "Maîtrise du langage et langue française"
manifeste la continuité entre apprentissages de l'école
maternelle et apprentissages de l'école élémentaire, elle est
aussi le domaine dans lequel se produit la plus forte rupture.
L'appropriation des principales techniques de l'écriture conduit
l'enfant, à l'horizon du cycle, à l'exercice d'une autonomie,
certes encore difficile mais riche de promesses. La médiation
du maître ne sera plus le seul moyen d'accéder à l'univers des
formes écrites de la culture et de la connaissance. Désormais

lire aisément, comprendre des textes simples et
lignes en maîtrisant les problèmes de
vocabulaire, de syntaxe et d'orthographe.
l'élève pourra

écrire

une

dizaine de

comprend, dès lors, pourquoi l'apprentissage de la lecture
peuvent apparaître comme l'événement
majeur de ces années qui, autrefois, étaient caractérisées
On

et celui de l'écriture

34

comme celles de l’accès à

l'âge de raison. On imagine aussi les
inquiétudes qui naissent lorsque, sur ce chemin, des difficultés
se présentent.
Certains enfants
écrire pendant

parviennent pas à apprendre à lire et à
cours
du cycle des apprentissages
fondamentaux. Les causes de cet échec peuvent être très
différentes et sont, le plus souvent, encore difficiles à analyser
à cet âge. On évoque quelquefois la possibilité d'une dyslexie.
Les spécialistes considèrent qu'un diagnostic de ce type peut
être difficilement posé avant huit ans. Certes, lors de la visite
des cinq ans, le médecin a pu attirer l'attention de la famille et
de l'école sur la fragilité particulière de tel ou tel enfant dans ce
domaine et suggérer une vigilance particulière. On ne peut
cependant en déduire avec certitude qu'il ne peut pas
apprendre à lire et â écrire normalement. Il incombe donc â
l'équipe de cycle de considérer que, dans ce domaine, le devoir
de patience vient compléter celui de vigilance.
ne

le

D'autres enfants, sans présenter de troubles spécifiques, ont
plus de chemin à parcourir que la moyenne des élèves dans la
phase préparatoire des apprentissages (en particulier dans la
construction du principe alphabétique). Ce sont eux qui peuvent
être confrontés à un échec parce qu'on ne leur aura pas laissé
le temps de se doter des instruments nécessaires. L'articulation
entre école maternelle et école élémentaire, la différenciation
du travail dans les premiers mois du cours préparatoire,
l'accompagnement personnalisé des élèves concernés sont ici
décisifs. Comme en bien d'autres circonstances, le regard
positif sur l'enfant en voie d'apprentissage est la règle
impérative.
On

renoontre
plus fréquemment des problèmes de
compréhension dans les écoles qui scolarisent des élèves
éduqués dans des familles qui ont elles-mêmes des difficultés
dans la maîtrise du langage et de la langue ou encore qui, pour
de multiples raisons, sont restées éloignées de la culture

scolaire. Dans ce cas, c'est dans l'oral et dans tous les
domaines
d'activités
qui permettent de construire des
connaissances que l'on peut inverser le cours des choses. Il est
donc important de ne réduire sous aucun prétexte les moments
consacrés à cet effort, qui doit, cependant, rester étroitement lié

DOMAINES

Maîtrise

du

française

langage et de la langue

Langues et culture polynésiennes
Vivre ensemble

à

l’objectif prioritaire du cycle 2, l'apprentissage réussi de la

lecture et de l'écriture.

L'élève de l'école maternelle a pu, sans savoir encore lire,
s'imprégner d'une riche culture littéraire. Au cycle 2, la
fréquentation de la littérature de jeunesse doit demeurer une
priorité. Dans la mesure où les élèves ne lisent pas encore de
manière suffisamment efficace pour aborder des textes longs et
complexes, les techniques de travail de l'école maternelle

doivent être utilisées.
Si cette introduction

encourager à améliorer encore les résultats obtenus à la fin du

cycle 2, condition indispensable d'une bonne poursuite de la
scolarité. La place tenue par le domaine "Maîtrise du langage"
dans ces programmes témoigne de son importance décisive.
Les

liens

constamment

autres

domaines

Dans l'introduction générale ont été rappelés les principes
organisateurs. Les horaires sont précisés sur la base de la
semaine et comportent une part de souplesse importante.
L'équipe de cycle peut ainsi établir une programmation
rigoureuse, avec des temps forts au cours de l'année. Le maître
conserve la liberté pédagogique qui lui permet de tenir compte
des particularités de sa classe.
L'un des gages de la réussite se situe dans la régularité avec
laquelle ces activités sont proposées aux élèves : ils doivent lire
et écrire tous les jours pendant un temps suffisant non
seulement dans les phases de découverte mais aussi dans les
phases de stabilisation des acquis. Au cycle 2 où l'essentiel de
la maîtrise du langage est consacré à la construction du savoir
lire et du savoir écrire (presque une heure chaque jour pour
chacune des deux activités), dès que l'élève devient capable
d'une première autonomie, il doit prendre plaisir à relire seul les

textes

découverts collectivement dans

les

autres

domaines

("Découvrir le monde", etc.) et écrire ou copier de sa propre
main les textes produits à cette occasion. Là encore, c’est la
régularité de l'activité qui compte : ces lectures et ces copies
doivent être proposées chaque jour (au moins une demi-heure).

HORAIRE

HORAIRE

MINIMUM

MAXIMUM

9h

10 h

2 h 40

5 h

0 h 30 (débat hebdomadaire)
5 h

Éducation artistique

3h

ACTIVITÉS QUOTIDIENNES

les

Horaires

3 h

Lecture et écriture (rédaction ou copie)

avec

langage est, particulièrement
au cycle 2, l'axe fédérateur de l'ensemble des apprentissages.

Découvrir le monde

Récréations

établis

montrent comment la maîtrise du

Mathématiques

Éducation physique et sportive

évoque un peu longuement les difficultés

rencontrées par les maîtres, ce n'est point pour les inciter à
retarder la réalisation de cet objectif, mais au contraire pour les

3h
2 h 30
HORAIRE MINIMUM
2 h 30

35

MAÎTRISE DU LANGAGE ET DES LANGUES FRANÇAISE ET POLYNESIENNES
LANGUE FRANÇAISE
OBJECTIFS

1.1

Prendre

toute

sa

place

communications quotidiennes

dans

réseau

le

des

élémentaire. Ils doivent être visés avec la même détermination

À l'école élémentaire, une demi-heure par semaine a été
inscrite à l'emploi du temps pour commencer à formaliser les
moments de débats qui portent sur la vie collective (voir "Vivre
ensemble"). Il convient de les conduire de manière à ce
qu'aucun élève ne soit écarté des échanges, à ce que chacun
apprenne à écouter tant les adultes que ses camarades et
accepte la conduite du débat qui, pour l'essentiel, relève encore
à cet âge de l'enseignant. Dans la mesure où la principale
difficulté réside dans la capacité de tenir compte de l'échange
en cours pour faire avancer la réflexion collective, c'est dans
cette perspective que le maître doit être particulièrement attentif
à guider le groupe. Des débats moins formalisés peuvent avoir
lieu dans les séquences d'apprentissages. Ils doivent alors
bénéficier du même accompagnement.

non seulement au
début du collège.

1.2 Entrer dans le dialogue didactique

Le cycle des apprentissages fondamentaux doit permettre à
chaque élève d'apprendre à lire et à écrire le français tout en se
familiarisant avec quelques aspects majeurs de la culture
écrite. C'est une première étape dans un cheminement qui a
commencé dès l'école maternelle par l'accès au langage de
révocation {rappel des événements passés, formulation de
projets, verbalisation de situations imaginaires) et par la
familiarisation avec la langue et la culture de l'écrit. La
fréquentation assidue des littératures orales et des albums
destinés aux jeunes enfants en a été un élément décisif, de
même que toutes les expériences et les connaissances
accumulées dans les divers domaines d'activités. Ces objectifs
sont loin d'être atteints lorsque l'enfant entre à l'école

cycle 2, mais

au

cycle 3, sans parler du

Les dialogues

Le travail s'est

poursuivi, particulièrement pendant la dernière
année de l'école maternelle, par une patiente préparation à
l'apprentissage de la lecture et de l'écriture : entendre et
distinguer les différents sons de la langue française
(phonèmes), comprendre comment les lettres (graphèmes) les
représentent. Pour nombre d'enfants, cet apprentissage n'est
pas terminé au moment d'accéder à l'école élémentaire. C'est
en

qu'on ne doit pas considérer le cours préparatoire
le début d'un nouvel enseignement. En fait, il poursuit

ce sens

comme

complète le travail commencé à l'école maternelle. Les
enseignants doivent prendre le plus grand soin de vérifier les
acquis des élèves qui entrent à l'école élémentaire et, lorsque
les compétences de fin d'école maternelle dans le domaine du
langage restent lacunaires, ne pas hésiter à prolonger les
activités qui se déroulaient en grande section. L'accès à la
langue écrite relève de la totalité du cycle des apprentissages
fondamentaux et non de la seule année de cours préparatoire.
et

Les

langage oral, de lecture et d'écriture sont
complémentaires. L'un et l'autre sont en
permanence menés de pair et se renforcent mutuellement. Si,
pour la clarté de l'exposé, ils sont ici distingués, il est essentiel
que dans la classe ils soient abordés au sein des mêmes
séquences dans des alternances rigoureusement pensées.
Apprendre à écrire est l'un des meilleurs moyens d'apprendre à
activités de

parfaitement

lire.

Dans

chacun

de

apprentissages,

connaissances
structurées dans les divers domaines du programme du cycle
2, les ouvrages de littérature de jeunesse signalés par la
bibliographie mise à la disposition des enseignants et les
différents
instruments
de
documentation
imprimés ou
numérisés, adaptés à l'âge des élèves, constituent la base
culturelle sans laquelle parler, lire et écrire ne seraient que des
mécanismes sans signification.
ces

les

PROGRAMME

instaurés entre le maître et l'élève tout au long
apprentissages sont une autre face importante des
communications qui se structurent durant ce cycle. L'élève doit
apprendre à s'appuyer sur ces échanges pour structurer une
connaissance incertaine, sortir d'une incompréhension, prendre
conscience d'une erreur et la corriger. L'élargissement de
l'échange à quelques élèves peut être profitable, à condition
toutefois de ne jamais perdre de vue que l'essentiel reste de
permettre à chaque élève de restructurer ses représentations et
de rectifier les manières de les formuler, grâce aux interactions
de celui qui sait, c'est-à-dire du maître.
des

1.3 Continuer à apprendre à parler la langue française et à
la comprendre

élémentaire, les élèves éprouvent encore
lorsqu'ils tentent d'évoquer un
événement que leur interlocuteur ne connaît pas ou quand ils
veulent expliquer un phénomène un peu complexe. D'une
manière générale, dès qu'ils s'aventurent dans une formulation
enchaînant plusieurs énoncés et lorsqu'ils ne sont pas relancés
par la parole d'un interlocuteur, ils restent encore souvent
maladroits. Il en est de même lorsqu'ils tentent de comprendre
des formulations orales de ce type. Lorsque ces situations se
présentent, c'est en recourant au dialogue que le maître
construit progressivement une meilleure compréhension ou une
meilleure expression.
En entrant à l'école

de

nombreuses

difficultés

Permettre des prises de parole plus longues, améliorer la
compréhension en dehors des situations de dialogue
Pour que chaque élève acquière progressivement une plus
grande autonomie dans ces usages du langage, pour qu'il
puisse assumer une prise de parole plus longue et plus
structurée, il est nécessaire de programmer des activités
spécifiques prolongeant celles qui étaient mises en place à
l'école maternelle. Là encore, le rappel d'un événement passé
doit être considéré comme prioritaire. Il débouche sur un usage
oral du récit qui s'articule avec la compréhension des textes

entendus.
Faciliter

la

compréhension

des

textes

narratifs

(en

1 - Maîtrise du langage oral

situation d'écoute et de "reformulations" alternées)

La maîtrise du

l'école élémentaire encore, un moyen privilégié pour y parvenir.
L'alternance entre lecture de l'enseignant, rappel par un ou

langage oral, principal domaine d'activités de
l'école maternelle, doit être l'objet d'autant d'attention tout au
long du cycle des apprentissages fondamentaux. Elle se
renforce
dans
l'exercice
des
multiples situations de
communication qui structurent la vie de la classe et celle de
l'école, mais aussi dans des moments visant explicitement le
développement et la structuration du langage de chacun.

La découverte d'albums

ou

d'histoires illustrées

peut être, à

plusieurs élèves reformulant le texte dans leurs propres mots,
dialogue sur les difficultés, nouvelle lecture de l'enseignant,
nouvelle formulation par les élèves (sous la forme d'une dictée
à l'adulte, par exemple) est susceptible d'aider chacun à se
doter d'une plus grande familiarité avec ces textes. On exige
progressivement que l'élève prenne une part plus grande dans
cet échange, de manière à ce qu'il structure mieux ce qu'il
36

souhaite

dire et comprenne

des textes plus longs et plus

complexes.
Faciliter

la

compréhension

des

situation de découverte collective)

textes

explicatifs

(en

Il en est de même pour des formes qui relèvent de l'explication

peuvent déboucher sur une meilleure compréhension des
multiples aspects du documentaire (film, livre, revue,
multimédia...). Au cycle des apprentissages fondamentaux,
l’accès oral à ces sources d’information, par le son ou par la
voix du maître, l'appui sur les images ou les schémas restent
nécessaires. Là encore, production et compréhension se
complètent : parcours en commun d’un document, dialogue sur
les aspects successifs des éléments d'information, synthèses
partielles demandées aux élèves et relancées par le maître,
synthèse finale qui peut être là encore obtenue par une dictée à
et

l'adulte.

Articuler maîtrise du langage oral et maîtrise du langage écrit
D’une

manière

fondamentaux,
suffisamment

générale,

les

l'écrit

élèves

cycle

au
ne

des

maîtrisent

apprentissages
pas

encore

pouvoir se poser de véritables
"problèmes" de compréhension sur les textes qu’ils lisent. Les
manuels d’apprentissage de la lecture reflètent cette situation
en évitant toute complexité narrative. Si l’on souhaite que le
développement des stratégies de compréhension des textes
longs et complexes puisse se poursuivre - et il est essentiel qu’il
en soit ainsi-, c’est donc prioritairement sur des textes dits à
haute voix par l’enseignant qu’elles doivent être exercées.
pour

1.4 Parler sur des images

1.6Dire

langue ouvre la vole à des "inventions" de mots dont il
appartient au maître de dire ensuite si elles sont licites ou non.
Là encore, il ne s'agit pas de s'engager dans une description
formelle du lexique mais de jouer avec lui et de développer
ainsi le plaisir de la langue.
de la

des textes

Parmi les nombreux textes, en prose ou en vers, que l'élève de

cycle 2 découvre par la voix de son enseignant, il s'en trouve
souvent qui, du fait de l'intérêt qu'ils ont suscité et de leurs
qualités littéraires, méritent d'être appris par cœur. Cette
mémorisation intervient au terme d’un travail qui a permis de
comprendre le texte et d'en discuter les significations possibles.
L'apprentissage se fait en classe, comme à l'école maternelle,
c'est-à-dire collectivement. La préparation de l'interprétation
suppose un débat, des essais, des jugements, des prises de
décisions... Il est préférable à cet âge de privilégier les
interprétations collectives plutôt que les interprétations
individuelles (voir "Éducation musicale"). Le théâtre peut offrir
l’occasion d’un projet plus élaboré. Il peut en être de même
avec des assemblages de textes en prose ou en vers. La
poésie doit toutefois garder au cycle 2 une place aussi centrale
qu’à l’école maternelle.
La lecture à haute voix est un autre aspect de la diction des
Elle intervient, dès que la lecture est suffisamment

textes.

assurée et suppose un travail très semblable à celui qui est fait

appris par cœur. Dans ce cas, le texte doit
partie mémorisé et la lecture n’intervient que
comme support de la mémoire.
avec

des textes

aussi être

en

Les images, sous toutes leurs formes, fixes ou animées, sont
fréquemment utilisées au moment de l'apprentissage de la
lecture comme équivalent du message écrit que l'enfant ne sait
pas encore lire. Ainsi - une leçon de lecture commence presque
toujours par l'exploration d'une image. Cette utilisation repose
sur l’idée que l’image serait immédiatement décodable par
l’enfant et que son message relèverait de l’évidence. En fait, il

Il est important de ne pas confondre ce travail d'interprétation
d'un texte à l’intention d’un auditoire avec la lecture à voix haute

Dans le cadre des activités artistiques, les élèves du cycle des
apprentissages fondamentaux commencent à utiliser les
images
de
façon
plus
réfléchie.
Toutefois,
c’est
quotidiennement que des images sont employées dans les
différentes activités de la classe. Il Importe que, chaque fois
qu’il en est ainsi, ces documents fassent l’objet d’une
discussion patiente afin que le message qu'ils portent soit

2 - Lecture

n’en est rien.

verbalement

élaboré.

Ce

sera

l’occasion

de

confirmer

langage
iconographique et, réciproquement, de préciser la signification
des mots qui les désignent, d’expliciter les actions suggérées
par
les rapprochements des objets ou personnages
représentés, de retrouver, chaque fois que cela sera possible,
les correspondances suggérées avec d’autres images déjà
rencontrées, de s’engager dans une interprétation simple du
point de vue adopté par le photographe, le dessinateur ou le
l'identification

de

nombreux

éléments

du

cinéaste.

Toutefois, on ne s’enfermera jamais dans un décodage formel

images. Il s’agit simplement de s’assurer que les élèves
parviennent à construire un socle commun de compréhension
et qu’ils sont susceptibles de passer sans difficulté de
l’élaboration de cette signification à sa verbalisation.
des

1.5 Structurer et augmenter le vocabulaire disponible
À partir de six ans, les enfants deviennent de plus en plus
attentifs aux mots nouveaux qu’ils découvrent dans les discours
d’autrui ou à l’occasion des lectures qu’ils écoutent. Grâce à
leurs interventions, les adultes permettent d’ajouter précision et
rigueur au réemploi plus ou moins spontané des mots ainsi
rencontrés. Dans cette perspective, les discussions sur la
compréhension des textes jouent encore un rôle essentiel.

L’attention à la construction des mots permet d'accroître plus
rapidement le vocabulaire disponible dans la mesure où chaque
élément
nouvellement
acquis ouvre la possibilité de
comprendre et de produire ceux que l'on peut dériver à partir de
lui. La manipulation ludique des nombreux préfixes et suffixes

qui accompagne la plupart des activités d’alphabétisation du
cycle des apprentissages fondamentaux. Dans ce dernier cas,
l’objectif est seulement de parvenir à rétablir l'accentuation des
groupes de mots (en français, l’accent porte sur la dernière
syllabe du groupe) ainsi que la courbe intonative normale de la
phrase pour en retrouver la signification.

Apprendre à lire, c’est apprendre à mettre en jeu en même
temps deux activités très différentes : celle qui conduit à
identifier des mots écrits, celle qui conduit à en comprendre la
signification dans le contexte verbal (textes) et non verbal
(supports des textes, situation de communication) qui est le
leur. La première activité, seule, est spécifique de la lecture. La
seconde n’est pas très dissemblable de celle qui porte sur le
langage oral, même si les conditions de communication à l'écrit
diffèrent (absence d'interlocuteur, permanence du message) et
si la langue écrite comporte des spécificités de syntaxe, de
lexique ou textuelles, assez rarement présentes à l'oral.
Chez le lecteur confirmé, les deux activités sont presque
simultanées. La première s'est automatisée, libérant toutes les
ressources
Intellectuelles pour la seconde qui peut alors
bénéficier d’une attention soutenue. Chez le lecteur débutant,
l’identification des mots est encore peu efficace, elle est

souvent trop lente pour que la mémoire conserve tous les mots
reconnus

jusqu’à la fin de l'énoncé. La compréhension reste

difficile et doit être fortement soutenue, en particulier lorsqu’on
aborde des textes longs ou complexes. Toutefois, ce n’est

qu’en rendant plus efficace l'identification des mots que
l'apprenti lecteur parvient en fin de cycle à une première
autonomie.

L'un et l'autre aspect

de la lecture doit être enseigné. Cela

suppose une programmation précise des activités tout au long
du cycle. La plupart des "méthodes" de lecture proposent

aujourd'hui des programmes de travail équilibrés. L'appui sur
un manuel scolaire de qualité se révèle un
gage de succès
important dans cet enseignement délicat, en particulier pour les
enseignants débutant dans ce cycle. Toutefois, ce manuel ne
peut, en aucun cas, être le seul livre rencontré par les élèves.
La fréquentation parallèle de la littérature de jeunesse, facilitée
par de nombreuses lectures à haute voix des enseignants, est

37

tout aussi nécessaire et demeure le seul moyen de travailler la

compréhension des textes complexes.
2.1

Avoir

compris le principe qui gouverne le codage
alphabétique des mots
Pour identifier des mots, l'apprenti lecteur doit avoir compris le
principe qui gouverne le codage de la langue écrite en français
: les lettres ou groupes de lettres
(graphèmes) représentent le
plus souvent des unités distinctives de la langue orale
(phonèmes) assemblées en syllabes. L'enfant construit
progressivement ce savoir dès l'école maternelle (voir le
chapitre "Le langage au cœur des apprentissages" dans le
programme de l'école maternelle) mais n'a pas encore
pleinement compris la complexité de ce principe à l'entrée de
l'école élémentaire.

Il importe donc que l'enseignant évalue ses éléves dans ce
domaine avant même de commencer l'enseignement de la

lecture. On peut, par exemple, poser un"problème" d'écriture (si
l'on souhaite écrire tel mot, comment fait-on ?) en complexifiant

progressivement la tâche et en observant la manière dont
travaillent les élèves : capacité ou non d'entendre les éléments

phonologiques qui constituent le mot, capacité de proposer un
signe graphique pour une unité phonologique, connaissance du
nom des lettres et de leur(s) valeur(s)...
D'une manière générale pour tous les élèves et d'une manière
différenciée pour tous ceux qui sont encore loin d'avoir compris
le principe alphabétique, un programme de travail doit être mis
en place pour :
améliorer

la

reconnaissance

des

unités

distinctives

les mots
syllabe, attaque du mot
(consonne(s) précédant la voyelle), rime (voyelle et
consonne(s)
suivant
la
voyelle),
progressivement
phonème ;
renforcer le répertoire des mots orthographiquement
connus permettant de construire l'écriture phonétiquement
correcte d'un mot nouveau ; savoir en analyser les
composantes sonores (syllabes et, en partie, phonèmes),
les écrire et les épeler ; pouvoir rapprocher des mots
nouveaux de ces mots repères ;
multiplier les exercices de "résolution de problèmes
orthographiques" (comment pourrait-on écrire tel ou tel
mot ?) conduisant à utiliser efficacement les deux
premières compétences.
composant

2.2 Savoir segmenter les

énoncés écrits et oraux jusqu'à

leurs constituants les plus simples

Parallèlement au travail portant sur le principe du codage
alphabétique des mots, il est décisif que les élèves bénéficient
d'un enseignement ordonné et structuré leur permettant de
progresser rapidement dans l'identification des mots.

Segmentation du texte en mots
À l'école maternelle, la première approche du code écrit porte
plus souvent sur des mots que sur des textes. À l'école
élémentaire, ce sont des textes qui très vite deviennent les
supports privilégiés du travail de lecture, et l'élève doit
apprendre à identifier les mots qui les composent. Or le mot
n'est pas une réalité évidente du langage oral, elle ne s'impose
qu'à celui qui sait lire et écrire. Il importe donc, dès les
premières semaines d'enseignement de la lecture, de renforcer
l'articulation entre mots écrits (unités graphiques séparées par
des blancs) et unités correspondantes de la chaîne orale. Par
exemple, l'enseignant peut montrer de la main les mots d'un
texte qu'il lit à haute voix. C'est la première étape du travail de
segmentation, phase importante de l'apprentissage de la

classements, la recherche d'éléments nouveaux pouvant entrer
dans les classes proposées... De même, il est important

d'entraîner les élèves à transformer des mots en jouant sur
leurs composants : segmentation, dénombrement des unités,
modification

du
mot
par raccourcissement,
allongement,
(des syllabes, puis des phonèmes). L'analyse
phonologique stricte semble être au moins autant la
conséquence que la cause de l'apprentissage de la lecture. Elle
ne peut donc être un préalable exigible.

inversion

2.3 Deux manières d'identifier les mots
un mot, le lecteur doit relier une information
(le mot écrit) à un savoir déjà acquis du fait de
l'apprentissage de la parole : l'image acoustique de ce mot (la
représentation des phonèmes qui le constituent) et sa (ou ses)
signification(s). Deux manières de parvenir à ce résultat sont
disponibles : la voie directe et la voie indirecte. L'apprenti
lecteur doit apprendre à se servir efficacement de l'une et de
l'autre. Elles se consolident mutuellement par leur utilisation
fréquente et sont renforcées par toutes les activités d'écriture.

Pour identifier

visuelle

Identification des mots par la voie directe (lecture courante)
Ce type d'identification est possible si le lecteur dispose déjà,
dans sa mémoire, d'une image orthographique du mot. Dans ce

quasi instantanément reconnu, à la fois
et sémantiquement.
On sait
aujourd'hui que le lecteur ne s'appuie pas sur la silhouette du
mot pour l'identifier, mais sur la perception très rapide des
lettres qui le composent.
cas,

le

mot

visuellement,

est

auditivement

Identification des mots par la voie indirecte {déchiffrage)
On peut aussi retrouver un mot dont on n'a pas mémorisé

l'image orthographique en recourant à la voie indirecte, c'est-àdire à son déchiffrage. Dans ce cas, les lettres sont assemblées
pour constituer des syllabes prononçables, le mot est prononcé
et comparé aux mots proches dont on a déjà l'image auditive
dans la mémoire. Les écarts importants qui exigent en français
entre

syllabe écrite et syllabe orale rendent souvent cette

identification délicate.

Apprendre à identifier les mots par la voie indirecte
(déchiffrer)
Pour pouvoir identifier les mots par la voie indirecte, les élèves
de l'école élémentaire, qui ont commencé à comprendre la
manière dont fonctionne le code alphabétique, doivent aussi
mémoriser les relations entre graphèmes et phonèmes et
apprendre à les utiliser.
2.4

La plupart des méthodes proposent deux types d'abord
complémentaires ; analyse de mots entiers en unités plus
petites référées à des connaissances déjà acquises ; synthèse,
à partir de leurs constituants, de syllabes ou de mots réels ou
inventés. Les deux types d'activités sont travaillés en relation
avec
de nombreuses situations d'écriture permettant de
renforcer la mise en mémoire de ces relations.

Analyse du matériel graphique et synthèse des unités
identifiées

premier cas, chaque mot présenté est analysé par
avec les mots repères (dans "manteau", je vois le
"man" de "maman", le "t" de "table", le "eau" de "beau").
Chaque unité graphique repérée, quelle que soit sa taille, peut
être écrite ou épelée et a une valeur phonétique non ambiguë
Dans le

analogie

(je prononce [mâ], [to] ou [o]).

Dans un deuxième temps, le matériel sonore ainsi retrouvé doit

syllabe après syllabe, pour constituer un mot
renvoyant à une image acoustique disponible dans la mémoire
de l'élève. La principale difficulté réside dans l'assemblage de
la syllabe à partir des phonèmes qui la constituent : le passage
de [t0] et [o] à [to] est difficile à découvrir sans guidage et
nécessite le plus souvent que l'équivalence soit apprise.

lecture.

être rassemblé,

Segmentation des mots en syllabes et phonèmes
La segmentation des énoncés se poursuit au niveau du mot luimême en accentuant le travail d'analyse des unités distinctives.
À l'école maternelle et en début d'école élémentaire, il relève
pour l'essentiel de jeux. Il faut que, à l'école élémentaire, la
capacité d'analyse devienne plus sûre et plus précise. C'est
dans cette perspective qu'il convient de multiplier les exercices
permettant de catégoriser les unités sonores de différents
niveaux, par l'élaboration de règles de tri, la mise en œuvre de

synthèse par la mémorisation des principaux assemblages
syllabiques entre voyelles et consonnes dans les différentes
combinaisons possibles. C'est par l'écriture, plus encore que

D'où

la

nécessité

d'exercer

les

élèves

à

la

démarche

de

38

par la lecture, que ces régularités sont mises en mémoire :
production de syllabes à partir d'une consonne ou d'une
voyelle, écriture de syllabes sous dictée, découpage d'un mot
écrit régulier en syllabes...

Difficultés de l'analyse liées aux irrégularités de

l'orthographe du français
L'analyse, elle-même, se complique au fur et à mesure que
l'apprenti lecteur aborde des mots moins réguliers mettant en
jeu des doubles consonnes, des lettres ayant une valeur
phonétique indirecte ("u" après "c" et "g"...), une valeur
grammaticale, comme "nt" du pluriel des verbes, ou une valeur
lexicale ("gt" de "doigt"...). Ces réalités ne doivent pas être
ignorées dans l'analyse, car elles sont des supports importants
de l'identification des mots (c'est leur lettre muette qui permet
de distinguer "rat" de "ras" ou, dans de nombreux cas, un pluriel
d'un singulier). Elles doivent être intégrées et elles-mêmes
référées à des mots repères caractéristiques.
L'analyse se complexifie encore lorsqu'elle aborde des
découpages ambigus ou des situations contextuelles très
particulières. C'est le cas, par exemple, lorsque le découpage
en
syllabes orales ne correspond plus au découpage en
syllabes écrites le plus fréquent comme dans les divers usages
du "n"

ou du "m" ("animal" opposé à "angine"). Là encore, le
guidage est d'autant plus essentiel que l'apprenti lecteur se sert
très rapidement des premières distinctions qu'on lui propose
pour les étendre à toutes celles, similaires, qu'il rencontre. Le
risque réside, bien sûr, dans une nouvelle irrégularité du
codage qui doit, à son tour, être présentée par l'enseignant.

Complémentarité entre exercices de lecture et exercices
d'écriture

L'articulation
comme

entre

lecture

et

écriture

reste,

dans

ce

cas,

dans les précédents, un excellent moyen de renforcer

lès apprentissages. L'écriture d'un mot que l'on ne sait pas
écrire permet, en effet, de revenir à une activité de

encore

synthèse qui vient compléter l'analyse. La dictée n'en est pas le
seul moyen. Les jeux d'écriture permettent de comparer des
phonèmes proches (par exemple, de distinguer le [d] du [t]),
des graphèmes différents renvoyant à un même phonème ("o",
"au", "eau"), des règles de contexte (comme celles qui
distinguent les différentes graphies du [s] ou du [z]), ou encore
des découpages syllabiques ambigus.

par les programmes (les compétences de déchiffrage de mots
inconnus en font partie).
2.5 Apprendre à identifier des mots par la voie directe
À la fin du cycle des apprentissages fondamentaux, les élèves
doivent utiliser de manière privilégiée la voie directe. Elle leur
permet une identification quasi instantanée des mots et facilite
donc la compréhension en soulageant la mémoire d'une part,
en
permettant une prise d'information plus sûre et plus
complète de l'autre.

Cet accès direct suppose que les élèves aient mémorisé la
forme orthographique (et non l'image globale) de très nombreux
mots et qu'ils aient donc bénéficié d'un entraînement important

Il est toutefois normal qu'ils ne puissent pas lire par
plupart des textes qu'ils
découvrent comportent des mots peu fréquents qu'ils ne
connaissent pas, à l'oral comme à l'écrit, ou dont la forme
orthographique n'a pas été mémorisée.
et régulier.

cette voie de manière continue, car la

Identification des mots outils
Les mots dont la forme orthographique est mémorisée en
premier lieu sont bien sûr ceux qui sont les plus fréquemment
rencontrés. Il convient que ce soient aussi les plus fréquents de
la langue, pour l'essentiel des mots outils, et pas seulement
ceux qui ont fait l'objet de multiples manipulations dans les
rituels de la classe. Les mots outils sont peu perceptibles dans
le langage oral (les enfants ne séparent pas aisément l'article
du nom qui le suit, l'auxiliaire du verbe...). Ils doivent donc être
particulièrement mis en valeur dans tous les exercices de
segmentation des textes écrits.
On peut commencer à se livrer, dès la première année d'école
élémentaire, à des classifications faisant apparaître des
similitudes graphiques (le "c" des démonstratifs, le "s" des
possessifs de 3e personne...) ou rapprochant les mots
appartenant à une même catégorie (définie essentiellement par
les substitutions qu'elle autorise : en position de déterminant,
de préposition...).
Identification des noms, des verbes et des adjectifs

L'identification des mots écrits autres que les mots outils passe
évidemment par l'accroissement général du vocabulaire des
élèves (leur lexique mental) et, donc, par les connaissances

qu'ils accumulent. Au cycle des apprentissages fondamentaux,
connaissances sont le plus souvent construites oralement

ces

Programmation des activités

dans les activités relevant des domaines "Découvrir le monde"

Ces apprentissages sont au cœur de la

plupart des méthodes
d'enseignement de la lecture. La qualité des programmations
proposées doit guider le choix des enseignants. Certains
laissent

se

constituer

ces

connaissances

au

hasard

des

(c'est le cas de la
méthode "naturelle" proposée par Célestin Freinet), d'autres (en
particulier les livrets proposés par les éditeurs) les organisent
selon une progression qui combine complexité croissante des
activités mises en jeu tant dans l'analyse que dans la synthèse
et complexité croissante des relations entre graphèmes et
phonèmes. Dans les deux cas, il importe d'aider les élèves à
mémoriser ces informations, donc à leur permettre de les
structurer de manière rigoureuse et de les réviser fréquemment.
rencontres et des

réactions des élèves

méthodes
proposent de faire l'économie de
l'apprentissage de la reconnaissance indirecte des mots
(méthodes globales, méthodes idéo-visuelles...) de manière à
éviter que certains élèves ne s'enferment dans cette phase de
déchiffrage réputée peu efficace pour le traitement de la
signification des textes. On considère souvent aujourd'hui que
ce choix comporte plus d'inconvénients que d'avantages : il ne
permet pas d'arriver rapidement à une reconnaissance
orthographique directe des mots, trop longtemps appréhendés
par leur signification dans le contexte qui est le leur plutôt que
lus. On peut toutefois considérer que la plupart de ces
méthodes, par le très large usage qu'elles font des activités
d'écriture, parviennent aussi à enseigner, de manière moins
explicite, les relations entre graphèmes et phonèmes. Il
appartient aux enseignants de choisir la voie qui conduit le plus
efficacement tous les élèves à toutes les compétences fixées
Certaines

"Éducation artistique" ou encore pendant les lectures de
jeunesse. Il est donc essentiel de ne pas les
négliger, en particulier pour les élèves qui ne bénéficient pas,

ou

littérature de

hors de l'école, d'activités culturelles variées.

Toutefois, l'identification des mots écrits pose aussi de simples
problèmes de lecture et suppose, en particulier chez le lecteur
débutant, accompagnement et guidage. Comme pour les mots
outils, l'articulation entre exercices de lecture et exercices
d'écriture joue un rôle important. Chaque fois que l'élève écrit
un
mot, il en mémorise les composantes graphiques de
manière plus sûre que lorsqu'il le lit.
Dans cette perspective, toutes les activités de copie sont
intéressantes. Il s'agit de copies visant à favoriser la mise en
mémoire de l'orthographe des mots et qui supposent donc que
l'enfant apprenne rapidement à ne plus se contenter d'une
transcription lettre à lettre. Le traitement du texte source relève
donc, ici encore, d'une activité de segmentation et d'analyse du
matériel graphique (où couper le mot lorsqu'on ne parvient pas
à le mémoriser tout entier ? comment mémoriser ensemble le
nom

et son déterminant ? l'auxiliaire et le verbe ? etc.).

Attirer l'attention sur la manière dont les mots sont
assemblés ou construits
L'attention

marques grammaticales portées par l'écriture
dès cinq ans, de nombreux enfants s'interrogent
spontanément sur le rôle du "s" du pluriel. À l'école élémentaire,
il importe de signaler systématiquement ces
phénomènes, tant
en
lecture qu'en écriture en les traitant comme de petits
problèmes à résoudre (discussions sur leur distribution, sur leur
rôle ; comparaison des différentes manières de
marquer un
aux

est précoce :

39

même phénomène..,) et en focalisant l'attention sur toutes leurs
occurrences.

Il

ne

s'agit

pas

de

se

livrer à des exercices

d'analyse grammaticale, moins encore d'enfermer les élèves
dans une terminologie approximative. Il
convient, au contraire,
de jouer avec les énoncés, à l'oral comme à
l'écrit, de manière
à sensibiliser les élèves aux effets de telle ou telle

marque : que

passe-t-il lorsqu'on change un déterminant singulier par un
déterminant pluriel ? une terminaison de personne ? de
temps
? L'essentiel est de développer chez tous les élèves une
conscience claire des effets produits par
chaque modification
sur la signification des énoncés. On
peut faire l'hypothèse que
ce travail contribue grandement à faciliter l'identification
et le
traitement, dans leur contexte, des mots des textes lus.
se

On

particulier attentif aux marques du genre et du
nombre dans le groupe nominal, aux marques du pluriel sur le
sera

verbe,

en

aux

commencera

marques de personne
à attirer l'attention

temporelles particulièrement
composé et imparfait).
Il

en

est de même pour

les

les plus régulières. On
quelques marques
prégnantes du passé (passé
sur

les liens introduits entre les mots par

phénomènes de dérivation ("sable", "sableux",
"sablonneux", "sablière", "sablage", "sabler", "ensablé") qui
tous

doivent donner lieu à de très nombreux exercices de manière à
en

rendre la production aisée et, avec l'aide de
l'enseignant,

contrôle plus
comme

le
rigoureux et la signification précise. On peut,

ci-dessus, chercher tous les mots dérivables d'un mot

simple, jouer sur un suffixe ou un préfixe et fabriquer des mots
à partir de celui-ci en se demandant
quels sont les mots qui
existent dans la langue et ceux qui n'existent pas ("coiffure"
opposé à "peignure"), ou encore tenter de retrouver le mot
simple à partir des mots qui en sont dérivés, là encore en
contrôlant les résultats. Il ne s'agit pas de se livrer à des
exercices d'étymologie, mais d'amener les élèves à se servir
des informations graphiques disponibles.
2.6 Comprendre les textes

Il y a de très nombreux points communs entre
compréhension
des textes écrits et compréhension des énoncés oraux

mettent

en

jeu des situations de communication

qui
proches

(monologue, absence des référents...). C'est dire que tout ce
qui permet d'approfondir la compréhension du langage oral
prépare l'élève à

une

meilleure compréhension des textes.

C'est dire aussi que, tant que l'élève ne dispose pas d'une
capacité d'identification des mots suffisante, l'entraînement de
la compréhension doit s'effectuer dans deux directions :

oralement pour les textes longs et complexes, en particulier sur
des textes de littérature adaptés à l'âge des enfants, sur l'écrit

pour des textes plus courts et ne se référant pas à des
connaissances ou à des expériences ignorées des élèves.

Comprendre des textes littéraires

Comme à i'école maternelle, les textes littéraires (albums
d'abord, nouvelles ou courts romans ensuite) doivent être au
cœur des activités de l'école élémentaire. Le
plus souvent, ils
sont rencontrés par la médiation des lectures à haute voix de
l'enseignant. Les élèves tentent ensuite de reformuler dans
leurs propres mots le texte entendu. Il appartient au maître de
proposer les découpages qui permettent d'appréhender les
étapes successives du récit, de construire les synthèses
nécessaires, de tenter d'anticiper la suite de ce qui a déjà été
lu...

Les erreurs d'interprétation,

les oublis renvoient souvent à des
passages qui n'ont pas été compris. Relire ne suffit donc pas à
dépasser les difficultés. Un dialogue doit s'engager entre
l'enseignant et les élèves pour, en s'appuyant sur ce qui est
connu, construire des représentations claires de ce qui ne l'est
pas encore. Ce travail ne peut être conduit seulement avec le
grand groupe. Il doit être mené pas à pas avec chacun des
élèves de manière à ne jamais abandonner ceux qui sont le
plus loin de la culture littéraire. Même si le résumé reste à cet
âge hors de portée de la plupart des élèves, une part
importante du travail de compréhension doit porter sur la
construction d'une synthèse aussi brève que possible du texte

lu : de qui ou de quoi parle ce texte (thème) ? qu'est-ce

(propos) ?

qu'il dit

À l'oral, on ne peut se contenter d'exiger des élèves une
compréhension des informations données littéralement dans le
texte. On doit les engager à retrouver les informations implicites
qui sont à leur portée (la compréhension des lacunes d'un
message suppose que l'on dispose des connaissances
permettant de les retrouver). Cela implique de la part de
l'enseignant un questionnement précis sur l'implicite, y compris
sur ce qui lui paraît le plus évident. C'est à ce
prix seulement
que tous les élèves deviennent susceptibles de comprendre les
textes qu'ils lisent.
Au-delà, Il est tout aussi important de conduire les élèves à une
attitude interprétative : le sens d'un texte littéraire n'est
jamais
totalement donné, il laisse une place importante à l'intervention
personnelle du lecteur (ici l'auditeur). C'est par le débat sur le
texte entendu, plus tard lu, que les diverses interprétations
peuvent être comparées. Elles doivent aussi être évaluées en
revenant au texte lui-même de manière à contrôler
qu'elles
restent
compatibles avec celui-ci. C'est en s'engageant
résolument dans ce travail interprétatif que l'élève peut aussi
apprendre le respect dû à la lettre du texte.
Les auteurs de littérature de jeunesse, et en cela ils ne se
distinguent pas des autres écrivains, tissent de nombreux liens
entre les textes qu'ils écrivent et ceux
qui constituent le
contexte culturel de leur création. C'est dire
qu'on ne comprend
véritablement un livre, serait-ce un simple album, sans
retrouver ces relations subtiles qui font d'une œuvre une œuvre
littéraire. Les lectures littéraires du cycle des
apprentissages
fondamentaux, comme celles des autres cycles, doivent donc
être choisies avec soin et organisées en
parcours qui
permettent de retrouver un personnage, un thème, un genre, un
auteur, un illustrateur... Par là, et par là seulement, l'habitude
de fréquenter les livres devient progressivement une culture.
Il importe que les œuvres rencontrées soient nombreuses et
variées. Les lectures en classe doivent être complétées par des

lectures personnelles dans la

BCD

ou

au

domicile familial.

L'emprunt à la BCD ou dans la bibliothèque de quartier doit
devenir une habitude et un besoin. Les enseignants expliquent
aux parents le rôle de médiateur qu'ils
peuvent eux aussi jouer

entre le livre et l'enfant. S'ils hésitent à lire à haute voix, il leur
reste possible d'explorer les illustrations et d'engager le débat à

leur propos. L'essentiel est que l'enfant découvre qu'une œuvre
peut être prise dans de multiples horizons d'interprétations,
reliée à des références culturelles variées, partagée avec ses
camarades autant qu'avec sa famille ou le maître.
Un autre moyen de rendre plus assurée la compréhension d'un

texte est d'articuler celle-ci avec un travail d'écriture. Il
s'agit le

plus souvent de prolonger un texte dont seul le début a été
proposé, de transformer un épisode, de changer de
personnage, de transporter le personnage principal dans un
autre univers...
La littérature de jeunesse offre de très
nombreux exemples de pastiches et de détournements de ce
type. L'écriture étant encore difficile pour les élèves du cycle
des apprentissages fondamentaux, il sera nécessaire de
privilégier la dictée à l'adulte ou, progressivement, l'écriture
appuyée sur des matériaux prérédigés. Le travail collectif est,
dans ce cas, préférable au travail individuel encore difficile à cet

âge.

Comprendre des textes documentaires
Les textes informatifs peuvent faire l'objet d'un travail analogue.
Eux

aussi

individuelle

restent difficiles
tout
au
long

d'accès

du

en

lecture

autonome

cycle des apprentissages
fondamentaux. Un abord collectif et accompagné semble donc
préférable. Il est essentiel que l'ouvrage documentaire
apparaisse dans sa fonction de référence et soit l'une des
étapes d'un travail de construction de connaissances, appuyé
par ailleurs sur une expérience directe de la réalité (voir
"Découvrir le monde").

40

Le texte informatif peut être parcouru comme un album (ii
comporte de nombreuses illustrations, des schémas, des
tableaux...) et lu à haute voix par le maître. Il doit donner lieu
aux mêmes efforts de construction de la signification. Très
souvent, un documentaire est abordé pour répondre à une
question précise. Il suppose donc que l'élève se dote d'une
stratégie de recherche appuyée sur les tables des matières, les
index, les titres et intertitres... Les réponses trouvées restent le
plus fréquemment difficiles à interpréter, car elles renvoient
souvent à d'autres informations qui se trouvent à d'autres
endroits du texte. L'inférence joue dans ce type de lecture un
rôle certainement plus important que dans le récit. Pour
résoudre les problèmes que posent les lacunes du texte, il
convient de faire de la fréquentation des documentaires un
moment privilégié dans la construction de connaissances
ordonnées plutôt qu'un acte de lecture autonome.

électronique pose
problèmes dans la mesure où le lien
hypertexte tend à fragmenter plus encore l'information.
L'accompagnement des élèves doit y être plus important que
sur les ouvrages imprimés et l'effort de synthèse doit toujours
prolonger la recherche.
La documentation accessible de manière

d'autres

types de

l'articulation entre lecture et écriture
la
compréhension
des
textes
documentaires. L'occasion peut en être fournie par une visite,
un élevage, une expérience, la rencontre d'un témoignage... Au
cycle des apprentissages fondamentaux, le dessin reste encore
le moyen privilégié de rendre compte d'une information. Il peut
être aussi le support de la mise en ordre des idées, de
l'organisation du document. Il faut amener les élèves à produire
un texte documentaire (aussi court soit-il), qui argumentera le
concept étudié. Le dessin ne sera présent que comme support
visuel de l'action. À cet âge, le texte documentaire reste
souvent un récit. C'est là une étape normale et riche de l'accès
aux textes explicatifs.
Comme pour la littérature,

permet

d'approfondir

Mieux comprendre les textes qu'on lit

La compréhension des textes lus est tributaire de la qualité de

la reconnaissance des mots. Lorsque celle-ci devient quasi
automatique, le lecteur peut traiter de manière coordonnée
l'information lexicale, l'information syntaxique, et connecter ce
qu'il découvre dans le texte avec les connaissances qu'il
possède déjà, de manière à construire une représentation
assurée de ce qu'il a lu. Au fur et à mesure qu'il avance dans sa
lecture, il doit, de plus, synthétiser l'information recueillie de
manière à relier les informations nouvelles aux anciennes. Cela
passe le plus souvent par une condensation des éléments du
texte déjà traités.

cycle des apprentissages fondamentaux, il importe donc
que l'on conduise progressivement tous les élèves à se donner
des stratégies efficaces
pour comprendre les phrases
successives d'un texte et leur articulation. Deux types d'activités
peuvent être envisagés : celles qui rendent l'élève plus sensible
à la fonction de la syntaxe dans la compréhension de la phrase,
celles qui lui permettent de contrôler la qualité de la
compréhension construite. En relèvent les situations dans
lesquelles on demande aux élèves d'anticiper dans une lecture
la fin d'une phrase dont on a déjà lu les premiers mots en
respectant la structure syntaxique de l'énoncé (critiquer les
solutions erronées est un aspect important de cette prise de
conscience) ou encore de proposer des suites sémantiquement
probables dans le contexte concerné et évidemment de
critiquer les suites improbables.

Il faut aussi que le lecteur construise des représentations
successives de ce qu'il lit et les articule entre elles. Cela

suppose que l'on découpe dans le texte des ensembles
cohérents d'information et qu'on les mémorise au prix d'un

important travail de sélection et de condensation. Cela suppose
aussi que l'on traite efficacement toutes les marques qui
assurent

la

cohésion

du texte

:

ponctuation, déterminants,

(pronoms, synonymes), connecteurs,
marques de temporalité... Là encore, c'est en conduisant les
élèves à redire ce qu'ils viennent de lire dans leurs propres
mots, à sélectionner les informations importantes et à les
mémoriser qu'on les conduit à mieux comprendre les textes.
C'est en attirant leur attention, en cours de lecture, sur les
marques de cohésion rencontrées et en assurant leur bonne
interprétation
qu'on
leur
permet
de
s'approprier
progressivement leur usage.
substituts

du

nom

on
a
pu le
remarquer, l'apprentissage de la
compréhension des phrases et de la compréhension des textes
suppose des discussions soutenues, un contrôle rigoureux des
tentatives par l'échange entre apprenti lecteur et lecteur expert.
La situation de lecture silencieuse et solitaire doit donc être
considérée comme l'aboutissement d'un long travail mettant en
jeu l'échange oral sur les textes lus, La lecture à haute voix,
parce qu'elle donne à entendre ce que le lecteur a lu, permet
dialogue et contrôle. Elle est le meilleur instrument de
l'apprentissage.

Comme

3 - Écrire des textes
L'écriture et la lecture sont étroitement liées dans toutes les

activités du cycle des apprentissages fondamentaux. Toutefois,

des moments spécifiques doivent être consacrés à des activités

qui conduisent les élèves à se doter, avant même la fin du
cycle, de la capacité de produire de manière autonome un texte
court mais structuré, qu'il s'agisse d'un texte narratif ou d'un
texte explicatif.

Cela n'est possible qu'à condition de sérier les difficultés de
manière à ne jamais les présenter toutes en même temps et à

séparément les différentes composantes de la
production de textes. En effet, tant que les compétences de
base (tracer les lettres, gérer l'essentiel de l'orthographe) ne
sont pas acquises et automatisées, il est difficile que l'enfant
puisse se consacrer pleinement aux activités plus délicates
comme la mobilisation des Informations, l’organisation du texte
ou l'élaboration des énoncés. En mettant en oeuvre des projets
d’écriture, ancrés dans des situations de communication
véritables, il est possible d'accentuer tour à tour telle ou telle de
ces composantes pendant que l'enseignant assume la gestion
exercer

des autres.

Au

Certaines structures

syntaxiques sont difficiles à comprendre.

C'est le cas, par exemple, des phrases passives que beaucoup

d'enfants comprennent comme si elles étaient des phrases
actives. C'est aussi le cas des phrases complexes comprenant

des relatives ou des conjonctives. L'interaction de l'enseignant
est dans tous ces cas décisive. Il doit anticiper la difficulté et

accompagner les élèves au moment où ils la rencontrent en
mobilisant leur attention, en suggérant les points d'arrêt et en
vérifiant ce qui a été réellement compris.

3.1 Activités graphiques

À l'école maternelle, l'enfant a appris à maîtriser les gestes
essentiels de l'écriture. Qu'il soit droitier ou gaucher, il tient
normalement son crayon ou son stylo sans crisper la main, il
sait placer sa feuille sensiblement dans le prolongement de son

avant-bras, il maîtrise les principaux tracés et respecte les sens

de rotation, afin de faciliter la progressive mise en place d'une

écriture cursive rapide et lisible. La motricité fine qu'il déploie
dans l'écriture comme dans le dessin est sous-tendue par une
aisance motrice plus générale. De nombreux enfants ne sont
pas encore parvenus à cette aisance en arrivant à
élémentaire. Les activités de graphisme restent, à ce

l'école

niveau

aussi, un moyen efficace de développer la motricité nécessaire
au geste graphique de tous les élèves.

À l'école élémentaire, il doit se doter d'une écriture cursive
(minuscules et majuscules) sûre et lisible. Les enseignants
pourront s'appuyer sur les exemples publiés par le ministère de
l'éducation nationale. Ils ont été créés pour que l'élève
s'approprie les caractéristiques graphiques de chacune des
lettres de l'alphabet et acquière une aisance dans le
mouvement qui lui permette, progressivement, d'écrire vite tout
en

restant parfaitement lisible.

41

3.2Problèmes

Le clavier de l'ordinateur fait partie des instruments dont l'élève

se

sert dès l'école maternelle.

structure

Il familiarise l'enfant

alphabétique de notre orthographe

l'individualisation

de

la

lettre.

S'il

est

avec

la

en renforçant
nécessaire qu'il soit

"découvert" très librement à l'école maternelle, dès le cycle des

apprentissages fondamentaux on peut aidér l'élève dans les
divers usages qu'il en fait en lui montrant comment quelquesunes de ses fonctionnalités
dactylographiques peuvent être
mobilisées plus efficacement par l'usage des deux mains, par

D'une manière générale, on choisira de ne pas travailler les
problèmes d'orthographe au moment où l'effort de l'enfant se
concentre sur l'activité rédactionnelle proprement dite. On peut,
par contre, soutenir l'attention orthographique dans l'écriture
spontanée lorsque l'effort de conception et de mise en mots est
moins grand (légende d'un dessin, texte très court, copie
différée...).
3.3

Mobilisation

des connaissances et

organisation des

celui du pouce...

textes

En découvrant, en particulier dans le domaine des arts visuels,

c'est la mobilisation des connaissances nécessaires pour

d'autres écritures ou d'autres gestes graphiques, il est possible
d'articuler les usages instrumentaux de l'écriture avec ses

usages esthétiques. Des projets d'édition manuscrite des textes
rédigés permettent d'explorer les multiples visages de la
calligraphie. Il en est de même avec les polices d’imprimerie
des logiciels de traitement de texte lorsque l'on vise une édition
électronique ou une édition imprimée.
de l'orthographe
L'objectif du cycle des apprentissages fondamentaux est de
conduire tous les élèves à une orthographe phonétique sûre, à
la capacité de marquer l'accord entre le sujet et le verbe dans
toutes les situations régulières, au contrôle des accords de

genre et de nombre dans le groupe nominal (dans la proximité
du déterminant). La forme orthographique des mots les plus

fréquents, mêmes irréguliers, doit être aussi acquise (c'est
particulièrement le cas des mots outils).
Ces

compétences sont relativement différentes et supposent
des situations d'apprentissage spécifiques (la dictée ne peut
tout régler). En ce qui concerne l'orthographe lexicale, il faut

distinguer nettement la capacité de copier sans faute un mot

(c'est-à-dire d'aller le chercher dans un répertoire pour le
réutiliser) et la capacité d'écrire sans aide un mot dont on n'est
pas encore sûr d'avoir tout à fait fixé la forme orthographique.
En situation de production de texte, il est décisif que l'élève
puisse choisir entre les deux procédures et s'appuyer soit sur
ses acquis définitifs, soit sur un répertoire. Il faut, en quelque
sorte, le conduire à avoir une conscience claire de ce qu'il ne
sait pas. Il est tout aussi important qu'il se pose des "protjlèmes
d'orthographe" et qu'il réfléchisse à haute voix sur la manière
dont on peut orthographier un mot. Les interactions de
l'enseignant sont, dans ce cas, importantes. Elles doivent
exiger la rigueur dans l'analyse phonologique du mot et
permettre à l'élève de constituer ses premiers repères et ses
premières règles de choix entre les différentes écritures
possibles d'un même son. Le travail effectué sur la construction
du lexique (dérivations) doit être réutilisé dès les premiers
exercices d'écriture (par exemple, pour retrouver les lettres
muettes).
En ce qui concerne l'orthographe dite grammaticale, la difficulté

réside moins dans la mémorisation des

règles que dans la
l'élève découvre
rapidement que l'apparition d'un mot comme "les" ou "des"

sollicitation de l'attention. Il est important que
dans

l'énoncé

doit

immédiatement

conduire

à

un

examen

qui le suivent. Les différents signaux
susceptibles de déclencher des accords doivent être repérés,
attentif

des

mots

l'objet d'affichages spécifiques dans la classe et sans
révisés. Dans le groupe nominal, les élèves ont en
général, en fin de cycle 2, la capacité de marquer l'accord sur le
premier mot qui suit le déterminant pluriel. Ils le font plus
difficilement sur le second. L'accord du verbe avec le sujet
devient très difficile lorsqu'on ne l'entend pas comme dans les
verbes du premier groupe. Ces compétences orthographiques
ne s'acquièrent véritablement que lorsqu'elles s'automatisent.
C'est dans cette perspective qu'il faut les travailler.
faire

cesse

La révision orthographique des textes reste très difficile pour les

On peut toutefois les introduire à cette
pratique très importante en repérant d'abord les points du texte
sur lesquels il y a eu des erreurs et en les amenant à évoquer à
haute voix et à discuter les solutions possibles.

élèves du cyole 2.

Plus

qu'organiser les parties successives d'un texte,
le
rédiger qui présente pour l'élève de cycle 2 le plus de difficultés.
Il sait élaborer des informations dans le cadre d'un dialogue
avec l'adulte, il a beaucoup plus de mai à le faire seul. La
encore

mobilisation des connaissances doit donc rester

une

activité

collective fortement soutenue par l'enseignant. Elle suppose
souvent un travail oral préalable pendant lequel on discute des

possibles du projet d'écriture. L'usage du dessin
(comme instrument de mobilisation des connaissances ou des
souvenirs) peut être tout aussi efficace dans la mesure où il
offre un support stable à la discussion.
contenus

Les deux registres susceptibles d'être travaillés au cycle 2
(texte narratif et texte explicatif) renvoient à trois genres
familiers des élèves : le compte rendu d'un événement vécu, le
récit littéraire et le documentaire. Le compte rendu peut
introduire aussi bien au récit qu'au documentaire. Son appui sur
l'expérience vécue permet d'établir avec rigueur les moments
pertinents parmi les éléments mémorisés, de les ordonner en
fonction du texte que l'on veut produire. Dans chacun de ces
cas, la mobilisation des connaissances sera d'autant plus
assurée qu'elle s'appuiera sur une culture régulièrement
entretenue de la littérature et du documentaire.

L'organisation du texte, à cet âge, peut être difficilement
comme
l'élaboration d'un pian préalable. On
préférera les situations qui conduisent à ordonner des
fragments de texte déjà élaborés, à prévoir la suite des
événements ou des informations en s'appuyant sur des dessins
ou des images les représentant... Là encore, on peut construire
très
progressivement l'apprentissage en abordant ces
problèmes par le biais de tentatives de modifications réglées de
textes déjà écrits comme le pastiche ou la transformation d'un
épisode.
considérée

3.4 Mise en mots

cyole des apprentissages fondamentaux, la mise en mots
des textes produits passe encore de manière privilégiée par la

Au

ou l'emprunt de fragments copiés dans des
Toutefois, les élèves doivent aussi s'initier à

dictée à l'adulte

répertoires.

l'écriture autonome de textes dont tous les éléments constitutifs

Dans cet effort pour
construire des phrases, trouver les mots, gérer leurs relations,
ont été évoqués et organisés au préalable.

marquer leur orthographe, se constitue une nouvelle relation au

langage. Là encore, il importe que l'enseignant soit
particulièrement présent et qu’il accompagne l'effort singulier de
chaque élève en signalant les difficultés non perçues, en
donnant les informations qui manquent, en suggérant une
solution pour un problème de syntaxe ou un problème
d'orthographe...
On peut considérer que, à la fin du cycle 2, chaque enfant,
après une préparation rigoureuse, doit pouvoir écrire un texte
d'une dizaine de lignes (texte narratif ou texte explicatif) en
gérant correctement les problèmes de syntaxe et de lexique.
3.5 Édition des textes

projet d'écriture se termine, le plus souvent, par l'édition
ou
imprimée du texte, qu'il soit collectif ou
individuel. Les productions personnelles pourront figurer dans
le carnet d'écriture de l'élève (lien entre le cahier de vie de
maternelle et le carnet d'écriture du cycle 3). C'est un aspect
important de la production de textes qui ne peut être négligé.
On s'assurera, en particulier, que les modalités d'édition soient
en accord avec le public lecteur visé. La liaison avec les
activités artistiques permet d'inscrire l'écriture dans un projet
d’expression et de création plus élaboré.
Un

manuscrite

42

courants, respect de l'accord sujet verbe et de l'accord

4 - Évaluer les compétences acquises

dans le groupe nominal (lorsqu'ils sont réguliers) ;

production, avec l'aide de l'enseignant, de textes courts
comportant des contraintes variées ;
utilisation
assurée
des
principaux
instruments

Les évaluations nationales de début de cycle

3 permettent de
prendre la mesure des résultats obtenus à l'issue de cinq,
souvent six années de scolarité. Elles offrent des repères précis
dans les différents domaines de la maîtrise du langage :
compréhension du langage oral, tant dans l'ordinaire de la
vie scolaire (compréhension de consignes) que lors de la
confrontation avec des textes longs oralisés par le maître
(littérature de jeunesse, documentaires) ;
maîtrise de l'identification des mots par voie directe (cette
identification doit être devenue automatique pour tous les
mots fréquents ainsi que pour les mots moins fréquents
dont l'orthographe est régulière) et par voie indirecte
(déchiffrage des mots rares et des mots dont l'orthographe
est irrégulière) ;
compréhension du langage écrit dont on peut considérer
que, à cet âge, elle se limite à savoir retrouver de manière
autonome,
dans un texte,
des
informations qui
appartiennent déjà à l'environnement culturel et aux
connaissances de l'élève (l'utilisation de la lecture pour
découvrir des connaissances neuves appartient plutôt au
cycle 3) ;
copie correcte de textes courts ;
écriture
orthographiquement correcte en production
autonome ou en dictée préparée des mots les plus

linguistiques donnant aux textes leur cohésion (substituts
pronominaux et nominaux du
nom,
connecteurs,
déterminants, temps des verbes) ;
utilisation assurée du vocabulaire courant et capacité à
comprendre des mots nouveaux dans leur contexte et en
s'appuyant sur quelques phénomènes de dérivation.

L'existence d'une évaluation nationale n'exonère pas les
enseignants du cycle des apprentissages fondamentaux
d'organiser des évaluations en cours d'apprentissage,
susceptibles d'attirer l'attention sur les difficultés que peuvent
rencontrer

certains

élèves

au

moment même où

elles

se

présentent. Elles sont un moyen de contrôler, en continu, la
pertinence de la programmation des activités et des
enseignements proposés, en particulier au début d'une
séquence didactique ou d'une nouvelle phase d'apprentissage
(début de cours préparatoire), puis chaque fois qu'une étape
est franchie. De nombreux instruments d'évaluation sont mis à

disposition des enseignants par la direction de la
programmation et du développement.
(Site "banqoutils", livrets "Lire au CP n'’1" et "Lire au CP n'’2",
évaluations SG/CP)
la

MAÎTRISE DU LANGAGE ET DE LA LANGUE FRANÇAISE

Compétences devant être acquises en fin de cycle 2
1 - MAÎTRISE DU LANGAGE ORAL
1.1 Communiquer

Être capable de :

écouter autrui, demander des explications et accepter les orientations de la discussion induites par l'enseignant ;

exposer son point de vue et ses réactions dans un dialogue ou un débat en restant dans les propos de l'échange ;
faire des propositions d'interprétation pour oraliser un texte appris par cœur ou pour dire un texte en le lisant.
1.2 Maîtrise du langage de l'évocation

Être capable de :
rapporter un événement, un récit, une information, une observation en se faisant clairement comprendre ;
en situation de dictée à l'adulte (d'un texte narratif ou explicatif), proposer des corrections pertinentes portant sur la cohérence du
texte ou sur sa mise en mots (syntaxe, lexique) ;
dégager la signification d'une illustration rencontrée dans un album en justifiant son interprétation à l'aide des éléments présents
dans l'image ou des situations qu'elle suggère ;
dire un poème ou un court texte parmi ceux qui ont été appris par cœur dans l'année (une dizaine) en l'interprétant.
2 - LECTURE ET ÉCRITURE

2.1 Compréhension

Être capable de :
comprendre les informations explicites d'un texte littéraire ou d'un texte documentaire appropriés à l'âge et à la culture des élèves ;
trouver dans un texte documentaire imprimé ou sur un site Internet les réponses à des questions simples ;
dégager le thème d'un texte littéraire (de qui ou de quoi parle-t-il ?) ;
lire à haute voix un court passage en restituant correctement les accents de groupes et la courbe mélodique de la phrase (lecture
préparée silencieusement) ;
relire seul un album illustré lu en classe avec l'aide de l'enseignant.
2.2 Reconnaissance des mots

Avoir compris et retenu :

le système alphabétique de codage de l'écriture ;

les correspondances régulières entre graphèmes et phonèmes.

Être capable de :

proposer une écriture possible (et phonétiquement correcte) pour un mot régulier ;
déchiffrer un mot que l'on ne connaît pas ;

identifier instantanément la plupart des mots courts (jusqu'à 4 ou 5 lettres) et les mots longs les plus fréquents.

43

2.3 Production de textes

Être capable de :

écrire de manière autonome un texte d'au moins cinq lignes (narratif ou explicatif) répondant à des consignes claires, en gérant

correctement les problèmes de syntaxe et de lexique.

2.4 Écriture et orthographe

Être capable de :

orthographier la plupart des "petits mots" fréquents (articles, prépositions, conjonctions, adverbes...) ;

écrire la plupart des mots en respectant les caractéristiques phonétiques du codage ;

copier sans erreur un texte de trois ou quatre lignes en copiant mot par mot et en utilisant une écriture cursive et lisible ;
utiliser correctement les marques typographiques de la phrase (point et majuscule), commencer à se servir des virgules ;
en situation d'écriture spontanée ou sous dictée, marquer les accords en nombre et en genre dans le groupe nominal régulier

(déterminant, nom, adjectif) ;

en situation d'écriture spontanée ou sous dictée, marquer l'accord en
l'ordre syntaxique régulier est respecté.

nombre du verbe et du sujet dans toutes les phrases où

44

1.Objectifs

LANGUES ET CULTURE POLYNESIENNES

OBJECTIFS ET CONTENUS

1 - Présentation

2 et 3

imaginaire, expliquer un projet, décrire un objet ou un être,
expliquer un phénomène, expliquer une pratique culturelle.

générale commune aux cycles 1,

L'élève

L'enseignement des langues et de la culture polynésiennes à
l’école primaire participe à la valorisation et à la transmission du
patrimoine
linguistique
et
culturel
polynésien.
Cet
enseignement répond aussi à l'un des objectifs majeurs de
l'école maternelle qui est la maîtrise du langage oral. En
permettant à l'élève de langue maternelle polynésienne de
consolider
ses
compétences langagières
initiales, cet
enseignement favorise le développement d'un bilinguisme et
d'un

biculturalisme

harmonieux. Aux enfants non locuteurs,
langue polynésienne offre l'opportunité d'un
accès direct aux références culturelles polynésiennes et plus
largement océaniennes ainsi qu’à de nombreuses sphères de la
vie locale. Elle permet à certains enfants de rétablir des liens
entre générations, par exemple avec des grands-parents qui
maîtrisent peu le français.

l'initiation à

En outre, il devra maîtriser un

domaines disciplinaires.

une

Pour l'enfant de

langue maternelle polynésienne qui découvre

sait

lire

écrire

et

lexique spécifique aux différents
dans

enseignée.
Il

a

développé

une

la

langue

polynésienne

conscience phonologique (les mots

se

composent de phonèmes), morphologique (certains mots se

décomposent en unités significatives plus petites), syntaxique
(les mots sont agencés entre eux dans l'énoncé selon des
règles que l’on peut expliciter), et pragmatique (celui qui parle
accomplit des actes de langage avec l'intention, implicite ou
explicite, d'influencer celui à qui il s’adresse).
Deux systèmes graphiques seront dorénavant reconnus et
adoptés officiellement en Polynésie Française : le code
graphique de l'Académie tahitienne et celui de l'Eglise
Protestante Mâôhi. Une note de service précisera ce point
ultérieurement.

1.2 Objectifs culturels

L'élève

dispose de connaissances essentielles relatives au

l'école, l'utilisation de sa langue en classe l'aide à communiquer
plus aisément. Il peut s'exprimer dans une langue qui lui permet
de donner du sens au monde qui l'entoure et au cours d'activités
qui sont en rapport avec la culture qui lui est la plus accessible.

milieu naturel, aux relations sociales, aux valeurs, à l’histoire
des croyances et aux techniques, à la littérature orale. Il sait

d'activité de l'école.

différences. La dignité,

objectifs linguistiques et culturels sont spécifiques aux
langues
polynésiennes,
en
revanche
les
objectifs
communicationnels,
comportementaux,
cognitifs
et
méthodologiques sont transférables vers les autres domaines
Si les

enseignement qui doit être mené en langues
polynésiennes s'adresse à tous les élèves. Débuté en petite
section de maternelle, il se poursuit jusqu'à la dernière année
de l'école élémentaire. L'enseignant met en oeuvre une
pédagogie adaptée aux compétences linguistiques de
chaque enfant (renforcement ou initiation). Les mêmes notions
et fonctions langagières sont développées simultanément-en
langues polynésiennes et française. Des programmations sont
établies dans le cadre du projet d'école.

langues et culture
polynésiennes est de 2 heures et 40 minutes (1 heure de
langue enseignée et 1 heure 40 minutes de langue
d’enseignement). Cet enseignement concerne tous les champs
disciplinaires, réaffirmant ainsi que les langues polynésiennes
sont des langues d'enseignement et de culture.
Dans le cadre d'un projet d’école, ce volume horaire pourra être
porté à 5 heures. Dans ce cas, le temps supplémentaire sera
consacré à l'utilisation des langues polynésiennes en tant que
langues d'enseignement.
Au cycle 1, la pratique quotidienne de la langue.à hauteur d'au
moins 1 heure dans l’ensemble des domaines disciplinaires est
préconisée.
Les

volume

horaire

hebdomadaire

en

présents programmes indiquent les objectifs généraux

et les compétences terminales par cycle pour l'ensemble de

primaire. Des contenus
proposés pour chaque langue
l’école

d'accompagnement.
Les

la responsabilité, la solidarité, l'amitié,
de l'autre, la préservation de
sont autant de notions qui permettent
d'opérer ces rapprochements. Les élèves observent aussi que
les cultures ne sont pas figées mais qu'elles se transforment.
respect de
l'environnement,
le

Cet

Le

adopter les formes culturelles propres à Son aire linguistique. Il
a pu observer également que derrière les différences entre les
cultures se cachent des invariants qui tiennent au fait humain.
Dans une société multiculturelle, mettre en évidence ce qui
rapproche les hommes est aussi important que cultiver les

d'enseignement seront
dans des ■ documents

objectifs poursuivis sont de deux ordres : langagiers et

culturels.

langagiers

À l'issue de l'école primaire, l'élève peut comprendre et
produire dans la langue polynésienne enseignée des énoncés
oraux complexes et les articuler entre eux pour exprimer ses

besoins, ses sentiments, ses émotions, son o'pinion, raconter
une
histoire, évoquer un --événement vécu, à venir ou

La contribution

soi

de

et

locuteurs

natifs reconnus, intervenants

agréés, conforte l'indispensable dimension culturelle de cet
enseignement.
1.3 Objectifs cognitifs et méthodologiques

inspirées de situations familières, l'élève
des processus cognitifs tels qu'être
attentif, se concentrer, mémoriser, évoquer, rappeler des
événements vécus, se situer dans l'espace et dans le temps,
raisonner (par induction, par déduction), imaginer, créer,
compter, trier, classer, ranger, mesurer.

Au travers d'activités
sait mettre

en

œuvre

Dans le cadre de la réalisation de projets divers, il sait
organiser son travail en gérant son temps. Il sait rechercher de
l'information, la classer et en extraire les éléments pertinents. Il
mobilise ses connaissances pour réaliser un document, un
exposé.

domaines disciplinaires, il sait
d'apprentissage ' appropriées :
d’investigation en sciences, histoire, géographie,...
Dans

tous

ies

démarches

utiliser les
démarche

pourquoi il le fait, comment il le fait,
pourquoi il ne parvient pas à le faire.

Il peut expliquer ce qu'il fait,
ou

2 - L’enseignement des langues et de la culture

polynésiennes au cycle 2

Le cycle des apprentissages fondamentaux doit permettre à
chaque élève d'apprendre à lire et à écrire dans la langue
polynésienne enseignée. Si ce nouvel apprentissage implique
un effort majeur pour l'élève, la maîtrise de la langue orale
demeure au cycle 2, ainsi qu'au cycle 3, une préoccupation
permanente de l'enseignant.

45

1.Compréhensio

L'élève continue de construire sa

compétence langagière à

l'oral lui permettant ainsi d'acquérir un statut d'interlocuteur. Il

progressivement une prise de parole plus longue et
plus structurée. A l'occasion d'échanges collectifs, il
apprend à exposer son point de vue et ses réactions et à
reformuler ceux de ses camarades ou de l'enseignant. Il
explique un projet mené dans la classe (objectifs, étapes,
méthode). Sa description des êtres et des choses, emprunte
un vocabulaire de plus en plus précis.
assume

L'élève est amené progressivement à réfléchir sur le langage et

les
langues (langue française et langue polynésienne
enseignée). Il a pu développer au cycle 1 une conscience
phonologique utile à la compréhension du code alphabétique. A
partir du cycle 2, il doit acquérir une conscience morphologique
: la plupart des mots se composent d'unités significatives plus
petites (les morphèmes).

La conscience syntaxique de l'élève est éveillée au travers de

«jeux de langue » conduits sans recours à une
métalangue : reformulation d'une même idée selon des
agencements
syntaxiques
différents,
manipulation,
reconnaissance et correction des énoncés grammaticalement
incorrects ou des non-sens. L'élève découvre ainsi que les mots
sont agencés entre eux dans l'énoncé selon des règles dont
certaines seront explicitées au cycle 3.
L'apprentissage de la lecture et de l'écriture dans les langues
polynésiennes doit être soigneusement articulé avec celui
nombreux

en
français. L'élève a pris conscience que des
phonèmes des langues polynésiennes sont parfois différents
de ceux de la langue française et que certains sons distinctifs
dans l'une ne le sont pas dans l'autre. Il observe également
que le code alphabétique de ces langues diffère de celui du
français. La comparaison des mots polynésiens d'emprunt avec
ceux des langues dont ils sont issus fournit l'occasion à l'élève
de prendre conscience de ces divergences.

conduit

L'apprentissage de la lecture et de l'écriture s'effectue à partir
corpus de textes préalablement lus à haute voix par
l'enseignant, abondamment commentés puis mémorisés. Grâce
à des activités de reformulation, l'enseignant s'assure que ces
textes sont parfaitement compris par chaque élève.

d'un

L'élève explore l'univers des relations familiales en Polynésie.

Il apprend à décrire son environnement naturel (l'île, ses
espèces animales ou végétales). Il peut présenter quelques
pratiques culturelles, quelques techniques traditionnelles et
les comparer aux usages de la vie moderne. Pour les élèves
scolarisés en milieu urbain, il s'agit souvent d'une découverte
qui doit prendre appui sur des documents audiovisuels
authentiques (photos, enregistrements sonores, films..), sur
des
visites
(musées,
sites
culturels...) ou
sur
la
correspondance scolaire (courrier électronique,...).

MAÎTRISE DES LANGUES ET CULTURE POLYNESIENNES

Compétences devant être acquises en fin de cycle 2
1.COMPETENCES LANGAGIERES

et production orale

Être capable de :

exposer son point de vue et ses réactions dans un dialogue ou un débat en restant dans le propos de l'échange,
reformuler un énoncé prononcé par l'enseignant ou par un camarade,

.

expliquer un projet mené dans la classe (objectifs, étapes, méthode),
identifier les personnages d'une histoire, les caractériser physiquement et moralement,jouer des saynètes élaborées collectivement à partir d'une histoire racontée en classe,
situer des événements entre eux (simultanéité, antériorité, postériorité) et exprimer un éventuel
rapport de causalité,
comparer les événements en fonction de leur durée,
désigner, décrire^comparer en tenant compte de leurs propriétés physiques et fonctionnelles, les éléments de la nature et les objets
(milieu, apparence, usage,..) et les êtres vivants (parenté, rôles, comportement....)
réciter la comptine numérique traditionnelie au moins jusqu'à 100,
mémoriser et réciter chaque année quelques (~ 5) textes simples (récits ou poèmes),
chanter chaque année une dizaine de chansons.

1.2. Compréhension et production écrite

Être capable de :
distinguer les mots lexicaux des marqueurs grammaticaux,

citer et orthographier les principaux marqueurs grammaticaux,

identifier et utiliser instantanément les mots lexicaux les plus fréquents,
identifier les phonèmes qui composent un mot entendu,
restituer l'alphabet de la langue enseignée (graphème, nom du graphème et phonème correspondant),
associer aux phonèmes, les graphèmes correspondants dans le code alphabétique de la

langue polynésienne enseignée, et réciproquement,
proposer une écriture possible pour un mot entendu,
déchiffrer un mot lu que l'on ne connaît pas,
reconnaître les termes récents empruntés au français ou d'une autre langue et comparer la structure

phonologique de l'emprunt avec le terme dont il est issu,
copier sans erreur un texte d'une à deux lignes,
proposer un découpage des mots complexes en unités significatives plus petites,
dériver le nombre ordinal à partir du cardinal correspondant,
lire à haute voix un court passage en respectant les groupes de souffle et la prosodie de la phrase (lecture préparée),
expliciter les informations (thème, personnages, trame, etc.) extraites d'un court texte littéraire ou
documentaire,

associer le nom des nombres connus avec leur écriture chiffrée.

46

2. COMPETENCES CULTURELLES

Être capable de :

se situer par rapport aux autres

membres de la fratrie),

membres de la famille (parents, grands parents, nommer les différents

villages, les communes, les îles, etc,, environnantes,
parties du paysage (terre/mer ; rivage/intérieur ; rivière, montagne, falaise,
plateau, plaine, plage, récif, etc.),
indiquer une direction,
citer quelques toponymes de son île et les situer sur une carte simple,
savoir que dans une aire géographique on parle la langue polynésienne enseignée en classe,
dire quelques devinettes et dictons traditionnels,
décrire les principaux événements culturels, religieux et sportifs (leur raison d'être, leur déroulement),
expliquer quelques techniques traditionnelles et les comparer aux techniques contemporaines (pour
s'approvisionner en eau, pour pêcher, pour se soigner, etc ),
expliquer les anciennes habitudes alimentaires,
citer quelques techniques culinaires empruntées et adaptées,
connaître les principaux éléments de l'habillement d'autrefois,
jouer à quelques jeux traditionnels en explicitant leurs règles,
donner quelques titres de récits de la littérature orale et quelques noms de personnages mythiques,
connaître quelques personnages ayant marqué l'île, le pays.
nommer les

nommer les différentes

3. COMPETENCES COGNmVES ET METHODOLOGIQUES

Être capable de :

dans le quartier, dans le village, dans la commune,
trier et classer les êtres ou les choses selon leurs propriétés physiques ou fonctionnelles,
se situer,

ranger des objets selon leur forme, leur taille ou leur volume,

raisonner, par induction, par déduction,
organiser son travail en gérant son temps.

Il convient de préciser que nombre de ces éléments doivent être intégrés aux enseignements d’autres domaines

d’activités.

47

1-

VIVRE ENSEMBLE

OBJECTIFS

2 - Se construire comme sujet et comprendre sa

L'école maternelle centre ses efforts sur la délicate articulation

entre construction de la personne et acceptation du caractère
collectif de la vie scolaire. Le cycle 3, à l'école élémentaire, vise

prise de conscience des valeurs sans lesquelles les
différentes
collectivités
dans
lesquelles s'inscrit la vie
quotidienne de l'enfant ne sauraient avoir de signification. Le
cycle 2, parce qu'il scolarise des élèves qui commencent à
peine à pouvoir accepter un autre point de vue que le leur sur
leurs actions, constitue une transition importante entre ces deux
étapes.
à

une

place dans le groupe à travers les apprentissages
fondamentaux
La conquête de la
lecture et de l'écriture relance le
questionnement sur le monde qui entoure l'enfant comme sur
lui-même

et

conduit

à

la

recherche

de

connaissances

nouvelles, y compris en dehors du temps scolaire. En effet, lire

c'est

s'approprier et enrichir son univers personnel, aller à la
l'inconnu, pouvoir partager avec les autres des

rencontre de

découvertes sans cesse renouvelées.

commençant à apprendre une langue nouvelle et la culture
exprime, l'élève du cycle 2 aborde une manière
différente de penser et de vivre, il s'éduque à l'altérité. Les
langues polynésiennes permettent de mieux appréhender
l'originalité des îles et des archipels et de leur passé ; la langue
étrangère élargit ses connaissances du monde et son approche
En

appartient aux enseignants qui en ont la responsabilité de
structurer la vie collective en explicitant, plus encore qu'à l'école
maternelle, les règles qui permettent son déroulement
harmonieux. Les éiéves commencent à accepter de considérer
leurs actions du point de vue de leurs camarades, sinon du
point de vue général. Ils découvrent que les contraintes de la
vie collective sont les garants de leur liberté, que la sanction,
lorsqu'elle intervient, ne relève pas de l'arbitraire de l'adulte
mais de l'application de règles librement acceptées. Ils
apprennent à refuser la violence, à maîtriser les conflits et à
débattre des problèmes rencontrés en tenant leur place dans
les réunions de régulation qui sont inscrites à l'emploi du temps.

qu'elle

cycle 2, il est encore prématuré de parler d' "Éducation
civique" dans la mesure où les disciplines qui lui servent d'appui
l'histoire, la géographie, les sciences expérimentales - ne sont
pas encore constituées. Toutefois, l'accès progressif à la
lecture et à l'écriture, l'ouverture plus grande vers le monde
extérieur permettent aux élèves de mieux comprendre ce qu'est
la vie collective et d'approfondir la signification des contraintes
qu'elle impose : s'approprier les règles du groupe, dialoguer

Des connaissances plus systématiques et mieux structurées
justifient des règles d'hygiène et de sécurité personnelles et

Il

Au
-

avec

les camarades et les

adultes, écouter l'autre et accepter

être entendu tout de suite, coopérer. En attendant,
pour ces premières années de l'école élémentaire,
le
programme
reste
volontairement
modeste
quant
aux
connaissances à acquérir et devra toujours être conduit en
de

ne

pas

relation avec les activités des autres domaines.

PROGRAMME
Continuer à construire sa personnalité au sein

de la communauté scolaire

L'enfant prend de plus en plus conscience de son appartenance

une communauté qui
implique l'adhésion à des valeurs
partagées, à des règles de vie, à des rapports d'échanges. D'un
côté, la perception de principes supérieurs que l'on ne discute
pas, normalement imposés, conditions de la liberté et du
développement de chacun. De l'autre, la libre organisation d'un
groupe et ce que, modestement, on peut déjà appeler
l'élaboration d'un
contrat, après discussion,
négociation,
compromis.

à

Le

règlement intérieur doit être présenté dès la première

rentrée à l'école élémentaire. Dès que cela lui paraît possible,
le maître fait élaborer collectivement les règles de vie de la

classe. Il fait découvrir les conditions de réussite d'un débat

(voir "Maîtrise du langage") et fait accepter la discipline que
chacun doit s'imposer. Une heure par quinzaine doit y être
consacrée afin de montrer le sérieux et l'importance de cette

démarche.

l'enfant voit son sens de la responsabilité
s'affirmer. Il construit sa personnalité autour de la recherche
d'un équilibre entre ce qu'il doit faire, ce qu'il peut faire et ce qui
Au cours du cycle 2,

lui est interdit de faire. Toutes les situations vécues à travers
les

apprentissages fondamentaux ont aussi pour objectif de

développer une attitude responsable.

de l'autre.

au raisonnement mathématique et aux résultats
['expérimentation fait découvrir la rigueur et la modestie.
Participer à une chorale, faire partie d'une équipe de jeux
collectifs, conduit à se soumettre à des règles et à agir en
commun autour d'un projet.

Se soumettre
de

collectives

;

elles

confortent

une

éducation

à

la

santé

avait déjà été sensibilisé à l'école
maternelle.
Il
peut à l'école élémentaire commencer à
comprendre les raisons des recommandations qui lui avaient
été faites et des habitudes qu'il avait prises. Une information sur
l'enfance maltraitée est organisée chaque année.
raisonnée.

L'enfant

y

3 - Dépasser l'horizon de l'école
L'école maternelle

a

déjà offert de nombreuses occasions de

sortir de l'école et de s'ouvrir au monde. À l'école élémentaire,

multiplicité des domaines de connaissances abordés, de la
première éducation littéraire ou artistique à la découverte du
monde, permet d'amplifier cette ouverture et de la structurer.
la

la commune sont des transitions normales
plus lointains. L'élève y découvre d'autres
acteurs de la société qui jouent un rôle important dans sa vie
quotidienne : agents de circulation, chauffeurs de bus,
bibliothécaires, éducateurs sportifs, médiateurs culturels...
Hommes et femmes occupent aujourd'hui également ces
fonctions, ce qui n'a pas toujours été le cas dans le passé. Ils
méritent respect et obéissance. Partout, des règles sont
nécessaires. L'élève ne doit pas y voir des contraintes mais, au
contraire, un moyen d'assurer la liberté, le bien-être et la
sauvegarde de tous.
La rue, le quartier,
des espaces

avec

particulière doit être apportée aux premières
sécurité routière, non pas sous forme de
connaissances
abstraites,
mais à
partir de situations
quotidiennes vécues par les enfants à la sortie de l'école ou
pendant les trajets scolaires. Leur aptitude croissante à lire,
écrire et compter permet de lier cette éducation aux
apprentissages fondamentaux. Le respect de l'environnement
et du cadre de vie ne se limite pas à la classe et à l'école, mais
s'étend à ces espaces publics qui sont le bien commun de tous.
Une attention

règles

de

Au-delà, l'élève prend progressivement conscience de son
appartenance à une communauté polynésienne et nationale à

partir de l'écoute de quelques récits historiques et littéraires lus
par le maître et en découvrant l'inscription de la Polynésie
française et de la France dans un espace géographique.
L'enseignant lui explique la signification des grands symboles
48

Polynésie française : l'hymne national,
l’hymne polynésien, les drapeaux, quelques monuments...
nationaux et de la

programme du domaine "Découvrir le monde" comme
l'apprentissage des langues et l'éducation littéraire et artistique
offrent les bases d'un élargissement des repères culturels,
d'abord dans l'espace et, dans une moindre mesure, dans le
Le

temps. La lecture de textes, l'observation d'images, le recours à
la toile et à la correspondance électronique permettent aux
maîtres de montrer à la fois la richesse et la diversité des
cultures du monde et l'unité de l'humanité, conduisant à de
premières formes de solidarités qui dépassent l'horizon étroit du
groupe.

VIVRE ENSEMBLE

Compétences devant être acquises en fin de cycle 2
Être capable de :

responsable ;
prendre part à un débat sur la vie de la classe ;
respecter les adultes et leur obéir dans l'exercice normal de leurs diverses fonctions.

commencer à se sentir

Avoir compris et retenu :

que les règles acceptées permettent la liberté de chacun, en particulier à partir de quelques exemples pris dans les règles de vie ;

quelques principes d'hygiène personnelle et collective et leur justification ;
quelques règles simples de sécurité routière ;
quelques règles à appliquer en situation de danger (se protéger, porter secours en alertant, en choisissant les comportements à
suivre) ;
les principaux symboles de la nation, de la République et de la Polynésie française, les hymnes.

49

MATHEMATIQUES

OBJECTIFS
En

proposant une étude structurée des nombres, des formes,
grandeurs et de leur mesure, le cycle 2 marque l'entrée
véritable des éiéves dans l'univers des mathématiques. La
compréhension des nombres, notamment de leur écriture
chiffrée (numération décimale), et le calcul mental sous toutes
ses formes (résultats mémorisés, calcul réfléchi) constituent
des objectifs prioritaires. La maîtrise des relations spatiales est
confortée en même temps que sont précisées quelques
propriétés géométriques qui permettent d'aller au-delà de la
simple reconnaissance perceptive des objets. Le travail sur les
grandeurs se trouve enrichi par la possibilité d'en exprimer la
des

mesure

(en

à l'aide des nombres. La connaissance de la monnaie

francs pacifiques et

en euros) est
utilisation dans les activités relatives à la
calcul.

assurée

par son
numération et au

L'ensemble de ces apprentissages prend appui sur les
expériences conduites à l'école maternelle et sur les acquis
auxquels elles ont donné lieu.
Élaborées comme réponses efficaces à des problèmes, les
premières notions mathématiques sont identifiées, puis
étudiées dans le but d'être utilisables pour résoudre de
nouveaux problèmes.
Dès le cycle 2, les élèves doivent prendre conscience du fait
que résoudre un problème ne revient pas à trouver, tout de
suite, les calculs à effectuer pour répondre à la question posée.
Une élaboration est, en général, nécessaire, faite d'étapes ou
d'essais plus ou moins organisés. Un même problème, suivant
le moment où on le propose, suivant les connaissances des
élèves à qui on le destine et suivant la gestion qui en est faite,
peut être résolu par élaboration de procédures personnelles ou,
plus tard, par reconnaissance et utilisation d'une procédure
experte appropriée. Dans certains cas, la résolution des
problèmes est organisée par l'enseignant pour, à partir des
solutions personnelles élaborées par les élèves, déboucher sur
une nouvelle connaissance (notion ou procédure).
L'entraînement, nécessaire pour fixer certains savoir-faire
essentiels et les rendre plus facilement disponibles, ne doit pas
occulter la phase, parfois longue, au cours de laquelle les
connaissances
sont
élaborées
par
les
élèves,
puis
progressivement précisées et structurées. Afin d'éviter les
difficultés rencontrées par les élèves du cycle 2 pour se
représenter des situations décrites dans un texte, les questions
peuvent être posées dans le cadre de jeux ou d'expériences

effectivement réalisées avec des objets. Les exercices sur
fiches ne doivent pas se substituer à ce travail primordial avec

garder à l'esprit que ce
la manipulation elle-même qui constitue l'activité
mathématique, mais les questions qu'elle suggère et l'activité
intellectuelle que doivent développer les élèves pour y répondre
lorsque le matériel n'est plus disponible. Dans cet esprit, on
privilégie les problèmes où les élèves sont placés en situation
d'anticiper une réponse qu'ils pourront ensuite vérifier
expérimentalement.
Les capacités à chercher, abstraire, raisonner et expliquer se
développent aussi bien dans les moments de travail individuel
ou en petits groupes que dans les phases d'échange et de
confrontation qui permettent de mettre en valeur la diversité des
méthodes utilisées pour résoudre un même problème.
du matériel. Il convient cependant de
n'est

pas

Le travail de recherche sur des situations réelles et la réflexion

laquelle il donne lieu imposent un usage privilégié
de la langue orale. Au cycle 2, l'usage des mots précède celui
des symboles mathématiques : iis sont à la fois plus proches du
langage des élèves et plus à même d'exprimer le sens des
notions. La mise en place nécessaire d'un langage élaboré et
du symbolisme conventionnel, spécifique aux mathématiques,
doit être réalisée avec prudence, à mesure qu'elle prend sens
pour les élèves dont elle ne doit pas freiner l'expression
spontanée. L'appui sur l'écriture est évidemment indispensable,
en particulier dans les phases de recherche. Au cycle 2, les
écrits de recherche servent également souvent de support aux
échanges collectifs au cours desquels les élèves trouvent une
collective à

de s'initier à l'argumentation et à ses exigences
(écoute des autres, contrôle par autrui de ce qui est avancé,
recours
à
une
expérience pour trancher entre deux
propositions...). En fin de cycle, la rédaction de textes plus
élaborés rendant compte de la démarche de résolution fait
l'objet d'un travail collectif.
L'évaluation des progrès des élèves et de leurs difficultés ne se
limite pas aux bilans réalisés au terme d'une période
d'apprentissage.
Outil
de
du
processus
régulation
d'enseignement, elle est, au contraire, intégrée aux dispositifs
d'enseignement, à travers la prise d'indices sur les productions
des élèves et l'analyse de leurs erreurs.
Le document d'application précise et développe, pour chaque
contenu, les compétences élaborées au cours du cycle, appoae
un éclairage sur les modalités d'apprentissage et donne des
pistes d'activités pédagogiques. Il constitue un complément
indispensable pour la mise en oeuvre du présent programme.
occasion

PROGRAMME
1 - Exploitation de données numériques
Au

cycle 2, les élèves acquièrent le sens des nombres et des
opérations à travers la résolution de quelques grandes
catégories de problèmes :
exprimer et garder en mémoire une quantité, une position
dans une liste rangée, le résultat d'un mesurage ;
comparer des quantités ou des grandeurs, notamment
lorsque les collections ou les objets sont matériellement
éloignés l'un de l'autre ;
prévoir quel sera le résultat d'actions sur des quantités,
des positions ou des grandeurs (augmentation, diminution,
réunion, partage, déplacement...).
Ces problèmes peuvent porter sur des quantités d'objets, sur
des positions, puis sur des longueurs ou des masses. Ils
peuvent être
résolus par l'élaboration
de procédures
personnelles, et, pour certains d'entre eux (précisés dans la
liste des compétences devant être acquises en fin de cycle),
par le recours à des procédures expertes.
Les procédures personnelles que les élèves peuvent utiliser
pour résoudre un problème sont extrêmement variées : elles
peuvent s'appuyer sur un dessin ou un schéma imaginé par
l'élève, utiliser le dénombrement, le comptage en avant ou en
arrière, des essais additifs, soustractifs ou multiplicatifs...
L'utilisation du calcul réfléchi (mental ou aidé d'un écrit) est ici

privilégiée.

Dans

certains
problèmes,
l'utilisation
de
élèves d'avoir recours à des calculs
qu'ils ne pourraient pas mener à bien sans cela.
Au cours du cycle les élèves recourent de plus en plus
fréquemment à des procédures expertes pour résoudre certains
problèmes. La reconnaissance des opérations appropriées
(addition, soustraction, multiplication) devient alors plus rapide.
Auparavant, la plupart de ces problèmes ont été résolus par
des procédures personnelles, avant même que les écritures du
type a + b, a beta*b n'aient été introduites. Au cours de cette
première étape, le langage oral et les termes du langage
courant ("et", "fois"...) sont largement utilisés pour décrire les
calculatrices permet aux

calculs effectués.

Concernant l'addition et la soustraction, il est souhaitable que
les écritures a + b et a
b soient, dès le départ, travaillées
simultanément pour éviter que l'écriture a + b ne soit utilisée de

façon automatique, car étant la seule disponible.

2 - Connaissance des nombres entiers naturels
Avant d'arriver au cycle 2,

les élèves ont déjà acquis certaines
compétences dans l'utilisation des nombres. Celles-ci doivent
être prises en compte et stabilisées : maîtrise de la comptine
orale,

utilisation

du

dénombrement,

nombres dits et de leur écriture chiffrée.

mise

en

relation

des

Sur la base des acquis de l'école maternelle, dès le début du

cycle 2, les activités peuvent se situer dans un domaine
50

numérique relativement étendu (jusqu'à 20 ou 30), sans que
une maîtrise complète des écritures chiffrées.
Dans une première étape, les élèves prennent conscience du
fait que les
nombres permettent de résoudre certains
problèmes (voir rubrique précédente). Puis, progressivement,
ils construisent leurs premières connaissances relatives à la

cela nécessite

numération décimale dont une bonne maîtrise est décisive pour

l'apprentissage du calcul. La capacité à connaître la valeur d'un
en fonction de sa position dans l'écriture d'un nombre

chiffre

constitue

un

objectif

essentiel.

Le

vocabulaire

(dizaine,

centaine) est toujours explicité par des expressions du type
"paquet de dix, paquet de cent", plus accessibles aux élèves.
Une première structuration du domaine numérique doit être
construite au cycle 2. D'une part, les élèves construisent leurs
premières connaissances sur la comparaison des nombres, en
appui à la fois sur leur aspect cardinal (4 c'est moins que 7) et
sur leur aspect ordinal (4 est situé avant 7 dans la suite des
nombres). D'autre part, ils élaborent les premières relations
additives et multiplicatives entre des nombres d'usage courant,
au

"points d'appui" constitue un objectif important : utilisation des

doubles, de la commutativité de l'addition ("3 + 8 c'est comme 8
+
3"), des compléments à 10... Des compétences bien
assurées dans ce domaine constituent un atout essentiel, aussi

bonne structuration du domaine numérique que
libérer la réflexion de l'élève lors des réçoiutions de
problèmes.
Dès le cycle 2, les élèves sont confrontés à des calculs additifs,
soustractifs ou multiplicatifs. Dans un premier temps, ceux-ci
sont traités par des procédures de calcul réfléchi, élaborées par
les élèves qui utilisent leurs connaissances en numération et en
calcul mental et donc sans imposer de méthode particulière.
Seule la technique opératoire de l'addition (posée en colonnes)
est exigée à la fin du cycle 2.
bien pour une

pour

Le contexte de la monnaie est

favorable à l'entraînement du

calcul sur des nombres comme 1,2,5, 10, 20, 50 et 100.
Les connaissances dans le domaine du calcul concernent :
les
tables
d'addition
construction,
utilisation,
mémorisation ;

les compléments à la dizaine immédiatement supérieure ;

travers des activités de calcul mental.

les tables de multiplication : construction, utilisation, début

francs pacifiques et en euros)
comme
support d'activités, notamment pour la pratique
d'échanges, favorise à la fois un travail sur la compréhension

de mémorisation ; multiplication par dix ;

usage.
Les connaissances sur les nombres entiers naturels (inférieurs

l'aide de l'écrit ;

Le

recours

à la monnaie (en

de la numération et la connaissance des

à mille) concernent :
le

dénombrement

des

éléments

d'une

collection,

en

particulier par recours à des groupements ou des
échanges par dizaines ou par centaines ;
la numération décimale : valeur des chiffres en fonction de
leur position, suite des nombres ;
la mise en relation des désignations écrites (en chiffres et
en lettres) et parlées des nombres ;
l'ordre sur les nombres : comparaison, rangement ;
les relations arithmétiques entre les nombres : doubles et
moitiés de nombres d'usage courant...
3 - Calcul
La diffusion

la technique opératoire de l'addition ;

le calcul réfléchi : organisation et traitement de calculs
additifs, soustractifs et multiplicatifs, mentalement ou avec

pièces et billets en

massive et maintenant banalisée de nouveaux

outils de calcul conduit à repenser, dès le cycle 2,
accordée aux différents moyens de calcul et les

la place
objectifs

assignés à leur enseignement. Le calcul mental (mémorisation
de résultats, calcul réfléchi) constitue l'enjeu principal. Les
techniques opératoires usuelles ne sont pas abandonnées,
mais leur mise en place est envisagée lorsque les élèves
disposent des connaissances qui permettent d'en comprendre
le fonctionnement. Pour certaines activités, les calculatrices
sont également mises à disposition des élèves. Elles sont
utilisées comme moyen de calcul, en particulier dans le cadre
de la résolution de problèmes, par exemple lorsque l'élève a
déterminé les calculs nécessaires, mais n'est pas capable de
les exécuter assez rapidement et avec une bonne fiabilité, et
qu'il risque donc de perdre le fil de sa réflexion..
C'est au cycle 2 que les élèves élaborent les bases du calcul
mental, en particulier dans le domaine additif. Les compétences
correspondantes doivent donc être développées en priorité,
notamment à
travers
le calcul réfléchi. L'appropriation
progressive de résultats mémorisés et l'élaboration de
procédures s'appuient souvent en ce domaine sur les
caractéristiques des désignations orales des nombres, ce qui
implique qu'on ne s'en tienne pas aux seuls exercices écrits.
Les procédures utilisées doivent être explicitées et faire l'objet
d'échanges entre les élèves. C'est l'occasion d'insister sur la
diversité des procédures utilisables pour traiter un même calcul.
La mémorisation ou la reconstruction très rapide des résultats
des tables d'addition (de 1 à 9) et leur utilisation pour fournir
des compléments et des différences nécessitent un long
apprentissage qui n'est d'ailleurs pas toujours terminé à la fin
du cycle 2. Pour cet apprentissage, l'entraînement et la
répétition, pour indispensables qu'ils soient, ne suffisent pas.
Par ailleurs, si un résultat a été oublié, il doit pouvoir être
reconstruit. Dans cette perspective, au départ, la plupart des
résultats sont élaborés par les élèves, en s'appuyant sur le
sens de l'addition et de la soustraction, puis, de plus en plus
fréquemment, sur des résultats connus. La mise en place de

l'utilisation de calculatrices.

4 - Espace et géométrie

amorcée à l'école maternelle, doit
développée tout au long de la scolarité. Elle doit retenir
toute l'attention des enseignants du cycle 2 et constituer un
objet de préoccupation permanent en liaison avec d'autres
disciplines comme l'EPS ou la géographie.
Au cycle 2, dans la plupart des problèmes de géométrie, les
élèves
appréhendent d'abord des propriétés de façon
perceptive, puis sont amenés à utiliser des instruments pour
vérifier les hypothèses émises. Par exemple, pour tracer un
carré en choisissant quatre points parmi un ensemble de points
donnés, les élèves, au début du cycle, tracent simplement ce
qu'ils pensent être un carré, alors qu'en fin de cycle ils vérifient,
avec les outils appropriés, que le tracé satisfait aux propriétés
du carré (par exemple : longueur des côtés et angles droits). Il
s'agit de relier peu à peu des propriétés, un vocabulaire
spécifique et l'utilisation d'instruments. L'essentiel du travail
consiste à aider les élèves à identifier des propriétés au travers
de la résolution de problèmes portant sur des objets réels, des
solides, des figures simples ou des assemblages de solides ou
de figures : activités de reproduction, de classement, "jeux du
portrait". Leur mise en évidence suppose l'utilisation de
techniques variées (utilisation du papier calque, pliage,
découpage...) et une familiarisation avec quelques instruments
(règle, gabarit d'angle droit, gabarit pour reporter une longueur,
gabarits de carrés, de rectangles...). L'observation passive de
figures ou l'apprentissage de définitions ne peuvent pas se
La structuration de l'espace,

être

substituer à ce travail nécessaire.
Les connaissances relatives à l'espace
concernent :

et à la géométrie

les positions relatives d'objets (par rapport à soi,

à autrui,

d'objets entre eux), la description de déplacements ;
l'utilisation de maquettes et de plans ;
le repérage de cases ou de nœuds sur un quadrillage ;
les relations et propriétés géométriques : alignement,
angle droit, axe de symétrie, égalité de longueurs ;
l'utilisation d'instruments (gabarits de longueurs, d'angle
droit, règle) et de techniques (pliage, calque, papier
quadrillé) ;
les
solides
(cube, pavé droit)
reconnaissance,
reproduction, description ;
les figures planes (triangle, carré, rectangle, cercle) :
reconnaissance, reproduction, description ;
le vocabulaire relatif aux positions relatives dans l'espace
et aux propriétés des solides et des figures planes.
ou

51

5 - Grandeurs et mesure

objets mesurés doivent être de nature et de dimensions
le choix de l'instrument approprié constituant un
objectif important. Les instruments utilisés peuvent être soit
"inventés" pour répondre aux problèmes posés (par exemple,
recours à la ficelle pour obtenir la longueur d'un objet courbe.,.),
Les

variées,

Au cycle 2, sur la base des premières expériences fournies par

l'école maternelle, les élèves étudient les notions de longueur et

de masse. Ils commencent à appréhender la notion de volume

le biais de la contenance de certains récipients. Ils
apprennent à repérer le temps et commencent à distinguer
dates et durées, grâce aux calendriers et aux montres.
Les concepts de grandeur et de mesure prennent du sens à
travers des problèmes liés à des situations vécues par les
enfants : comparaison directe ou indirecte d'objets (relativement
à une grandeur : longueur, masse, contenance), mesurage à
par

l'aide d'un étalon. C'est l'occasion de renforcer et de relier entre

elles les connaissances numériques et géométriques, ainsi que
celies acquises dans le domaine "Découvrir le monde".

soit être des instruments usuels

:

mètre ruban

ou

mètre de

couturière, double décimètre, balance et masses marquées.
Les connaissances relatives

aux

concernent :

l'identification de

grandeurs et à leur mesure

quelques grandeurs (longueur, masse,

contenance, durée) : comparaison d'objets,

la mesure de ces grandeurs et l'utilisation d'instruments :
règles graduées, balance Roberval ou à lecture directe,
calendrier, horloge, etc,,
les unités usuelles (m et cm, g et kg, I, h et min), le choix
de l'unité la plus adaptée pour effectuer un mesurage.

MATHEMATIQUES

Compétences devant être acquises en fin de cycle 2
On trouvera dans le document d'application une version plus détaillée et commentée des compétences énumérées ici

Des compétences générales sont à l'œuvre dans l'ensemble des activités mathématiques et doivent être acquises en fin de cycle :

s'engager dans une procédure personnelle de résolution et la mener à son terme ;
rendre compte oralement de la démarche utilisée, en s'appuyant éventuellement sur sa "feuille de recherche" ;
admettre qu'il existe d'autres procédures que celle qu'on a soi-même élaborée et essayer de les comprendre ;
rédiger une réponse à la question posée ;
identifier des erreurs dans une solution.

1

-

EXPLOITATION DE DONNÉES NUMÉRIQUES

1.1 Problèmes résolus en utilisant une procédure experte

utiliser le dénombrement pour comparer deux quantités ou pour réaliser une quantité égale à une quantité donnée ;
utiliser les nombres pour exprimer la position d'un objet dans une liste ou pour comparer des positions ;

déterminer, par addition ou soustraction, le résultat d'une augmentation, d'une diminution ou de la réunion de deux quantités ;
déterminer, par addition ou soustraction, la position atteinte sur une ligne graduée à la suite d'un déplacement en avant ou en

arrière ;

déterminer, par multiplication, le résultat de la réunion de plusieurs quantités ou valeurs identiques.

1.2 Problèmes résolus en utilisant une procédure personnelle

dans des situations où une quantité (ou une valeur) subit une augmentation ou une diminution, déterminer la quantité (ou la
valeur) initiale, ou trouver la valeur de l'augmentation ou de la diminution ;
déterminer une position initiale sur une ligne graduée, avant la réalisation d'un déplacement (en avant ou en arrière) pour
atteindre une position donnée ou déterminer la valeur du déplacement ;
dans des situations où deux quantités (ou valeurs) sont réunies, déterminer l'une des quantités (ou l'une des valeurs) ;
dans des situations où deux quantités (ou deux valeurs) sont comparées, déterminer l'une des quantités (ou l'une des valeurs) ou
le résultat de la comparaison ;
dans des situations de partage ou de distribution équitables, déterminer le nombre total d'objets, le montant de chaque part ou le
nombre de parts ;
dans des situations où des objets sont organisés en rangées régulières, déterminer le nombre total d'objets, le nombre d'objets
par rangées ou le nombre de rangées ;
dans des situations où plusieurs quantités (ou valeurs) identiques sont réunies,

des quantités (ou des valeurs) ou le nombre de quantités (ou de valeurs),

déterminer la quantité (ou la valeur) totale, l'une

2 - CONNAISSANCE DES NOMBRES ENTIERS NATURELS

2.1 Désignations orales et écrites des nombres entiers naturels (inférieurs à 1000)
dénombrer et réaliser des

centaines ;

quantités en utilisant le comptage un à un ou des groupements et des échanges par dizaines et

comprendre et déterminer la valeur des chiffres en fonction de leur position dans l'écriture décimale d'un nombre ;
produire des suites orales et écrites de nombres de 1 en 1, 10 en 10, 100 en 100 (en avant et en arrière, à partir de n'importe quel
nombre), en particulier citer le nombre qui suit ou qui précède un nombre donné ;
associer les désignations chiffrées et orales des nombres.

2.2 Ordre sur les nombres entiers naturels

comparer, ranger, encadrer des nombres (en particulier entre deux dizaines consécutives ou entre deux centaines consécutives),
situer des nombres (ou repérer une position par un nombre) sur une ligne graduée de 1 en 1, 10 en 10, 100 en 100..

2.3 Relations arithmétiques entre les nombres entiers naturels

connaître les doubles et moitiés de nombres

d'usage courant : doubles des nombres inférieurs à 10, des dizaines entières

inférieures à 100, moitié de 2, 4, 6, 8, 10, 20, 40, 60, 80 ;

connaître et utiliser les relations entre nombres d'usage courant : entre 5 et 10 ; entre 25 et 50 ; entre 50 et 100 ; entre 15 et 30,

entre 30 et 60 ; entre 12 et 24,

3-CALCUL
3.1 Calcul automatisé

connaître ou reconstruire très rapidement les résultats des tables d'addition (de 1 à 9) et les utiliser pour calculer une somme, une
différence, un complément, ou décomposer un nombre sous forme de somme ;

52

trouver rapidement le complément d'un nombre à la dizaine immédiatement supérieure ;

connaître et utiliser les tables de multiplication par deux et cinq, savoir multiplier par dix ;
calculer des sommes en ligne ou par addition posée en colonne.
3.2 Calcul réfléchi

organiser et traiter des calculs additifs, soustractifs et multiplicatifs sur les nombres entiers,
résoudre mentalement des problèmes à données numériques simples.
3.3 Calcul instrumenté
utiliser à bon escient une calculatrice (en

efficace).

particulier pour obtenir un résultat lorsqu'on ne dispose pas d'une méthode de calcul

4 - ESPACE ET GÉOMÉTRIE

4.1

Repérage, orientation

connaître et utiliser le vocabulaire lié aux positions relatives d'objets ou à la description de déplacements (devant, derrière, entre,!
à gauche de, à droite de, sur, sous, dessus, dessous, au-dessus ae, en dessous de) ;
situer un objet, une personne par rapport à soi ou par rapport à une autre personne ou à un autre objet ;
situer des objets d'un espace réel sur une maquette ou un

une maquette

ou un plan ;

plan, et Inversement situer dans l'espace réel des objets placés sur

repérer et coder des cases et des noeuds sur un quadrillage,

4.2 Relations et propriétés : alignement, angle droit, axe de symétrie, égalité de longueurs

percevoir ces relations sur un objet, un ensemble d'objets, ou sur un dessin pour le reproduire ou le décrire ;
vérifier ces relations ou réaliser des tracés en utilisant des instruments (gabarits de longueurs ou d'angle droit, règle) et des
techniques (pliage, calque, papier quadrillé) ;
utiliser le vocabulaire : aligné, angle droit.

4.3 Solides : cube, pavé droit

distinguer ces solides, de manière perceptive, parmi d'autres solides ;
utiliser le vocabulaire approprié : cube, pavé droit, face, arête, sommet.

4.4 Figures planes : triangle, carré, rectangle, cercle

distinguer ces figures, de manière perceptive, parmi d'autres figures planes ;
vérifier si une figure est un carré ou un rectangle en ayant recours aux propriétés (longueurs des côtés et angles droits) et en

utilisant les instruments ;

utiliser le vocabulaire approprié : carré, rectangle, triangle, cercle, côté, sommet, angle droit ;

reproduire ou compléter une figure sur papier quadrillé ;
vérifier si deux figures sont superposables à l'aide de techniques simples (superposition effective, calque),
5. GRANDEURS ET MESURE

5.1

Longueurs et masses
comparer des objets selon leur longueur ou leur masse par un procédé direct ou indirect :
utiliser une règle graduée en cm pour mesurer ou pour construire un segment ou une ligne brisée ;
utiliser le mètre ruban ou le mètre de couturière dans une activité de mesurage ;

utiliser une balance Roberval ou à lecture directe pour comparer des masses, effectuer des pesées simples, ou pour obtenir des
objets de masses données ;
choisir l'unité appropriée pour exprimer le résultat d'un mesurage (cm ou m pour une longueur, kg ou g pour une masse) ;
connaître les unités usuelles et les relations qui les lient : cm et m, kg et g.
5.2 Volumes (contenances)

comparer la contenance de deux récipients en utilisant un récipient étalon,
connaître l'unité usuelle : litre (I).

5.3 Repérage du temps

connaître les jours de la semaine et les mois de l'année et lire l'information apportée par un calendrier ;
connaître la relation entre heure et minute ;

utiliser un calendrier, un sablier ou un chronomètre pour comparer ou déterminer des durées ;

choisir les unités appropriées pour exprimer le résultat d'un mesurage de durée (jour, heure, minute, seconde).

53

DECOUVRIR LE MONDE

OBJECTIFS

Sur un globe terrestre ou sur une carte et avec l'aide du maître,

L'enseignant aide ses élèves à donner une première cohérence
connaissances qu'ils construisent. Ils prennent ainsi
conscience de la permanence de la matière, des critères
distinctifs du vivant et du non-vivant. Ils apprennent l’utilisation
raisonnée d'objets techniques. L'espace et le temps deviennent
des cadres homogènes et explicites dans lesquels ces
connaissances peuvent être situées.
aux

Sous la conduite du maître, les élèves apprennent à identifier,
au-delà de leur expérience immédiate, des espaces nouveaux
de

plus

éloignés ; ils prennent conscience de
époques ; ils découvrent d'autres
phénomènes du monde de la matière et du vivant. Ils
apprennent à se questionner, à agir de manière réfléchie. Ils
manipulent, construisent, observent, comparent, classent,
expérimentent. Ils dépassent leurs représentations initiales en
prenant l'habitude de les confronter au réel.
et

l'existence

en plus
d'autres

Ainsi, ils appréhendent le milieu dans lequel ils vivent et les
matériaux qui sont disponibles autour d'eux. Ils s'interrogent et

développent leur sens pratique. Le maître leur permet de
structurer leur réflexion et leur action au cours de quelques
projets de construction ou de fabrication élémentaire,
développant leur goût de l'innovation et leur sens de l'invention.
La diversité des réalités humaines dans l'espace et plus encore

mais elle ne devient que
difficilement objet d'une connaissance formalisée et organisée.
dans le temps peut déjà être perçue,

À cette étape intermédiaire, la littérature de jeunesse et les arts
visuels restent dans certains cas les moyens les plus efficaces
de

les

appréhender.

Leur rencontre contribue

l'éducation du regard et de la sensibilité.

en

outre à

Les activités du domaine "Découvrir le monde" soutiennent de

apprentissages transversaux. Elles sont l'occasion,
pour les élèves, de confronter leurs idées dans des discussions
collectives, de chercher des réponses à leurs questions à la fois
sur le réel et dans des documents imprimés ou numérisés, de
s'initier à un usage particulier de l'écriture, notamment dans le
"cahier d'expérience" : établissement de listes, de tableaux,
nombreux

élaboration avec l'aide du maître d'un "écrit documentaire" dicté
à l'adulte (voir "Maîtrise du langage").

autour d'un questionnement guidé par le maître et conduit à des

menées

par

les

élèves.

Issue

d'un

questionnement provenant le plus souvent de l'observation de

quotidien, l'investigation menée n'est pas
uniquement pour elle-même, elle débouche sur des

l'environnement

conduite

De même, à partir d’albums, de photographies, de films et
d’images numériques, ils décrivent la diversité des milieux et
des modes de vie (habitat, nourriture, vêtement, moyens de
transport, formes de végétation et de vie animale), en mettant
en

valeur ressemblances

découvrir

quelques

et différences.

facteurs

de

Le

maître

différenciation

leur fait

naturels

et

humains comme l’influence du relief, du climat et des saisons,
ou l’état du développement des sociétés.
Des

lectures

adaptées à leur âge et l’approche d’œuvres
l'occasion d'enrichir leurs références

offrent

artistiques
culturelles

dans

les

domaines

concernés.

Dans

toutes

les

l’oral comme à l’écrit, l’enseignant continue à
développer et à structurer, comme à l’école maternelle (voir le
domaine "Le langage au cœur des apprentissages", dans les
programmes de l'école maternelle, § 3.3), les multiples formes
d’expression verbale des relations spatiales, en particulier dans
activités,

à

le cadre de la description.

2 - Le temps qui passe

À cet âge, il ne s'agit pas encore de faire de l'histoire.

l'exploration des diverses manifestations
temporalité entamée en maternelle, les élèves accèdent
d’abord à un usage raisonné des instruments leur permettant
de structurer le temps et de mesurer les durées : l'emploi du
temps ; le « cahier de vie » ; les horloges et les calendriers
(l'appropriation de ces instruments est difficile et nécessite une
programmation au cycle 2),
Dans la continuité de

de la

prise de conscience de réalités ou d'événements du passé
temps qui nous en sépare constitue ensuite une autre
partie des activités liées au temps qui passe.
La

et du

Ces activités relèvent souvent d'une pédagogie du projet :

découverte et observation du patrimoine proche (sites ou
objets conservés dans la ville ou le village, dans les
vallées ou le long des littoraux, dans la famille ou chez

des amis) ;
discussion

sur

des

événements du

d'un questionnement cohérent ;

passé, élaboration

initiation simple â la lecture documentaire : recherche de
photographies de différentes époques, utilisation de cartes
postales, de photographies d’un même lieu à des époques
différentes donnant l'occasion de repérer l’influence des
hommes dans la transformation d’un paysage ;

élaboration collective de documents faisant la synthèse
au cours de la réalisation

des connaissances construites

Comme dans les autres cycles de l'école, la démarche s'articule

investigations

élèves apprennent à repérer leur île, leur archipel, la
Polynésie française, la France, l'Europe, les autres continents,
quelques grands ensembles géographiques.
les

À l'école maternelle, l'élève a acquis les premiers rudiments
d'une pensée rationnelle en reliant les causes aux effets dans
quelques activités choisies, encadrées par l'enseignant. Au
cycle des apprentissages fondamentaux, il consolide ses
capacités de raisonnement en les appliquant à un champ plus
étendu d'expériences.

savoir-faire et des connaissances.

projet, sous forme manuscrite ou sous forme
numérique (réalisation d’un CD, d’une page de site sur la
toile...).
d’un

Le maître prend soin de choisir des exemples du pays qui
permettent une approche concrète et fournissent les éléments
d’une
culture
nécessaire
à
la
compréhension
de

PROGRAMME

l’environnement des élèves. Des ouvrages de littérature de
jeunesse ou des documentaires (imprimés ou numérisés)
adaptés à l’âge des élèves leur permettent, dans ce domaine

1 - De l’espace familier aux espaces lointains

Dans toutes les activités mettant en jeu le langage, à l'oral et à

 l'école maternelle, l’élève a pris conscience de l’espace
familier qui l'entoure. Au cours du cycle des apprentissages
fondamentaux, il apprend à le représenter (en relation avec le
travail du dessin). Il découvre d'autres espaces de plus en plus
lointains.

aussi, d’enrichir leurs références culturelles.

l’enseignant continue â développer et à structurer,
à l’école maternelle (voir le domaine "Le langage au
cœur des apprentissages", dans les programmes de l'école
maternelle), les multiples formes d'expression verbale de la
temporalité (en particulier dans le cadre du récit).
l’écrit,

comme

54

4.3Diversité

nutrition et régime alimentaire (animaux),

3 - La matière

locomotion (animaux),

s'agit, au cycle des apprentissages fondamentaux, de
poursuivre la construction de la notion de matière rapidement
abordée à l'école maternelle. La permanence de la matière
dans
la diversité de ses états est, pour l'éléve, une
caractéristique qu'il accepte dans certains cas particuliers, mais
qui ne constitue pas encore une propriété générale.
En étendant le champ dans lequel s'exercent ses expériences,
on
lui
fournit les conditions pour que s'élargisse sa
compréhension de la conservation de la matière. Cette
construction se poursuit au cycle 3 en faisant intervenir plus
systématiquement une observation des états gazeux.
Il

Il est possible de conduire les enfants à mieux percevoir la
complexité des phénomènes mettant en jeu les transformations
d'état de la matière dans quelques situations d'observation ou
dans quelques expériences :
utilisation de thermomètres dans quelques occasions de

interactions avec l'environnement.

du vivant et diversité des milieux
L'objectif est de commencer à faire percevoir aux élèves la
diversité du vivant grâce à l'observation et au classement de
différents animaux, végétaux et milieux :
observation et comparaison des êtres vivants en vue
d'établir des classements, découverte de la biodiversité
des cinq archipels de la Polynésie Française,
élaboration
de
quelques critères élémentaires de
classement, puis approche de la classification scientifique,
après une première sensibilisation aux problèmes de
l’environnement
à l’école maternelle, l’élève prend
conscience de la fragilité des équilibres observés dans les
milieux de vie et de la nécessité de les respecter dans le
cadre du développement durable (protection du récif
corallien, du bord de mer, de la vallée, de la forêt, de

l'atoll, de la
nappe phréatique,
traitement des déchets).

la vie courante ;

quotidienne : glace, eau liquide,
observation des processus de solidification et de fusion
mis en relation avec des mesures de température ;
l'eau

dans

la

vie

prise de conscience de l'existence de l'air, première

manifestation d'une forme de la matière distincte du solide

du liquide (l'étude de la matérialité de l'air et la
construction de l'état gazeux sont poursuivies au cycle 3).

et

4 - Le monde du vivant

vie sur lui-même, sur les animaux et sur les végétaux. Au cycle

apprentissages fondamentaux, il identifie avec plus de
précision des caractéristiques communes du vivant.

des

La découverte de la diversité des êtres

vivants et de leurs

milieux de vie invite à chercher des critères qui permettent de

approche

de

la

L’élève est sensible aux nuisances liées à ses comportements.

afin de parvenir à une

classification

scientifique.

première

L'éducation à

l'environnement, abordée à cette occasion, sera conduite d'une

manière plus systématique au cycle 3.

que

manifestations

ses

peuvent

sur

sa

avoir
santé

(leptospirose, dengue...) Il participe activement aux opérations
de protection de son environnement immédiat et de lutte contre
la dengue (destruction des gîtes larvaires).

L’élève est conduit à une première réflexion sur les objets et les

matériaux

s'agit de faire prendre conscience à l'enfant de certaines
caractéristiques de son corps afin d'introduire quelques règles
d'hygiène :
le corps de l'enfant, sa croissance et son fonctionnement :
les cinq sens (la diversité des informations sensorielles
perçues, l'acuité sensorielle, la protection des cinq sens),
les mouvements (rôle du squelette et des articulations - le
RAA), les dents (les trois types de dents, leur rôle, les
facteurs de risque de la carie)
l'observation et la mesure de la croissance de son corps
l'importance des règles de vie et d'hygiène ; habitudes
quotidiennes de :
■ propreté (lavage des mains et du corps, entretien des
ongles et des cheveux, mouchage du nez, brossage des
dents, tenue vestimentaire, utilisation des toilettes,
gestion de déchets),
■ alimentation (l'origine des aliments, l'équilibre qualita¬
tif, quantitatif et temporel, les risques dus aux aliments
superflus),
■ sommeil (respect d'un sommeif quotidien de 08 à 10
heures...).
Une information annuelle est donnée sur l'enfance maltraitée.
4.2 Les manifestations de la vie chez les animaux et chez
les végétaux

L'objectif est ici de distinguer le vivant du non vivant par la
découverte des grandes fonctions du vivant. On s'appuie sur
l'observation d'animaux et de végétaux de l’environnement
proche et d'environnements plus lointains, sur la réalisation
d’élevages et de cultures en classe ou dans un jardin d’école :
naissance, croissance et reproduction (dont l'étude ne

développée qu'au cycle3).

travers d’activités permettant

leur observation,

le maître.

réalisations techniques élémentaires permettent
d'acquérir des compétences spécifiques et des connaissances
dans des domaines variés laissés aux choix des enseignants.
Quelques

D'une manière générale, on vise :

la découverte de quelques objets,

de leurs usages et de

leur maniement ; les règles de sécurité qu'ils impliquent,
des recherches sur

Il

et l'identification de son fonctionnement,

au

leur utilisation, et mettant en jeu des constructions guidées par

4.1 Les manifestations de la vie chez l'enfant

sera

conséquences

réfléchit
aux
l'environnement
et
Il

5 - Les objets et les matériaux

Comme en maternelle, l'élève observe des manifestations de la

les classer sommairement,

gestion de l'eau et

quelques objets.

l’origine, l’utilisation et le devenir de

objets utilisant l'électricité, on conduit les élèves à
adopter un comportement raisonné face aux risques
électriques. La réalisation d’un circuit simple (pile, lampe,
interrupteur) permet de construire quelques connaissances

Avec les

élémentaires.

L'analyse de quelques pannes (mécaniques ou électriques) doit
permettre la mise en relation de la pensée logique et des
comportements pratiques.
La découverte de quelques objets et de leurs usages peut

être

maquettes et de constructions : c’est
l'occasion de mieux distinguer entre les sources d'énergie et les
fonctions d'un appareil, d'approcher les caractéristiques et les
reliée à la réalisation de

usages d’un axe, d’une manivelle...

6 - Les technologies de l'information et de la

communication (TIC)

Comme à l'école maternelle, les

supports multimédias ont tout

à fait leur place au cycle des apprentissages fondamentaux.

l’information dès lors
l'enseignant guide l'élève dans leurs usages.
Certes, l'observation du réel et l'action sur celui-ci
prioritaires (en particulier pour des enfants qui, à cet
peuvent s'enfermer dans les univers virtuels des
informatiques).

sont

un

vecteur

Toutefois,
les
communication

fécond

de

technologies

sont

des

de

l'information

instruments

efficaces

Ils

que

sont

âge,
jeux

et de la
du travail
55

intellectuel

et permettent des représentations de la réalité
grande qualité que le document imprimé. Elles sont
donc comme un complément nécessaire de l'observation
directe chaque fois qu'il faut travailler sur des documents ou

d'aussi

confronter les résultats obtenus aux savoirs constitués.

Avec l'aide de l'enseignant,
TIC de

les éléves apprennent à utiliser les
façon raisonnée. Les compétences, connaissances et

savoir-faire cités dans le Brevet

informatique et Internet {B2i)
partie du programme du cycle 2. Elles doivent être
acquises à la fin du cycle 3, mais, en ce qui concerne le niveau
1, certaines compétences peuvent être validées dès le cycle des
apprentissages fondamentaux (voir le programme du cycle 3).
font

DECOUVRIR LE MONDE

Compétences devant être acquises en fin de cycle 2
1 - DANS LE DOMAINE DE L'ESPACE

Être capable de :

repérer dans son environnement proche, s'orienter, se déplacer ;
représenter l'environnement proche ;
décrire oralement et localiser les différents éléments d'un espace organisé ;
lire en la comprenant la description d'un paysage, d'un environnement ;
repérer les éléments étudiés sur des photographies prises de différents points de vue, sur des plans ;
se

commencer à

savoir retrouver le rôle de l'homme dans la transformation d'un paysage ;

situer les paysages étudiés sur une carte simple ou un globe.

savoir positionner (sur une carte ou sur un globe) son île, son archipel, la Polynésie française, la France,

continents ;

l'Europe et les autres

comprendre quelques aspects de la diversité des formes de végétation, de la vie animale et des habitats ;
caractériser quelques éléments de son environnement proche.
2 - DANS LE DOMAINE DU TEMPS

Être capable de :

distinguer le passé récent du passé plus éloigné ;
identifier une information relative au passé en la situant dans une suite chronologique ;
fabriquer et utiliser divers types de calendriers et y situer les événements étudiés,
mesurer et comparer des durées ;
être curieux des traces du passé (les marae, par exemple) et les questionner pour les interpréter avec l'aide du maître,
construire une généalogie simple.

3 - DANS LE DOMAINE DU VIVANT

Être capable de :
Observer, identifier et décrire quelques caractéristiques de la vie animale et végétale : naissance et croissance, nutrition,
reproduction, locomotion (animaux).
Mesurer et observer la croissance de son corps, identifier et décrire quelques caractéristiques de son fonctionnement.
Déterminer et classer quelques animaux et végétaux en fonction de critères morphologiques et prendre conscience de la
biodiversité de la Polynésie Française.
Observer et identifier différents milieux et les respecter dans le cadre du développement durable. Respecter tout particulièrement
la faune et la flore de la Polynésie Française.
Connaître et appliquer quelques règles d'hygiène simples relatives à la propreté, à l'alimentation et au sommeil.
Rendre compte par écrit de ces diverses observations dans le cahier d'expériences.
Avoir compris et retenu :

Ce qui distingue le vivant du non vivant en se référant aux manifestations de la vie animale et végétale de la Polynésie Française ;
croissance, reproduction, besoins nutritifs (aliments, eau), modes de déplacement.
Quelques critères élémentaires de classification
Quelques caractéristiques du fonctionnement de son corps (croissance, mouvement et squelette, alimentation, dents).
Les différences caractéristiques des cinq sens.
Quelques règles d'hygiène relatives à la propreté, à l'alimentation et au sommeil.

4 - DANS LE DOMAINE DE LA MATIÈRE, DES OBJETS ET DES TECHNIQUES DE L'INFORMATION ET DE LA

COMMUNICATION

Être capable de :

Utiliser le thermomètre dans quelques situations de la vie courante.

Mesurer ou comparer des longueurs, des masses de solides et de liquides, des contenances.

Reconnaître les états solide et liquide de l’eau ainsi que leurs manifestations dans divers phénomènes naturels.
Choisir un outil en fonction de son usage et mener à bien une construction simple.

Construire un circuit électrique simple (sans dérivation) alimenté par des piles.

Rendre compte par écrit de ces diverses expériences dans le cahier d'expériences.

Identifier des pannes dans des dispositifs simples.

Utiliser quelques fonctions de base de l'ordinateur.
Avoir compris et retenu :

Que l’eau (liquide) et la glace sont deux états d’une même substance.

Que l’eau est liquide à une température supérieure à 0 degré et solide à une température inférieure à 0 degré.
Que la matière n'apparaît pas et ne disparaît pas, même si parfois, elle n'est pas perceptible.
L'existence de règles de sécurité pour l'utilisation des objets, écrites ou symbolisées sur certains d’entre eux.
Les dangers potentiels présentés pat l'électricité domestique.
Que l'ordinateur n'exécute que les consignes qui lui sont données.

56

1-

EDUCATION ARTISTIQUE

Arts visuels

étude de composition,
une des dimensions

L'éducation artistique à l'école élémentaire développe l'aptitude

à

l'expression et le goût de la création à partir d'une pratique

construite ; elle favorise l'épanouissement de l'autonomie et de
la

personnalité de l'éléve ; elle permet de mieux équilibrer les

formes diverses d'intelligence et de sensibilité. Elle cultive des
manières de penser et d'agir, devenues indispensables pour
s'orienter dans les sociétés contemporaines. Les démarches

d'enseignement artistique valorisent les liens interdisciplinaires
et, en retour, elles donnent accès aux formes symboliques
élaborées qui sont la clé de nombreux savoirs étudiés à l'école.
L'éducation artistique est assurée soit à l'école même, soit dans
d'autres lieux culturels mieux adaptés lorsque le projet
pédagogique prévoit une exploitation des ressources de

l'environnement.
Elle est toujours confiée aux enseignants. Les échanges de
service ou des décloisonnements mettant en jeu des maîtres

ayant une compétence ou une formation à dominante artistique
L'éducation artistique peut s'appuyer sur les
apports d'intervenants qualifiés. Elle bénéficie de l'appoint
d'outils pédagogiques diversifiés et renouvelés. Elle permet aux
élèves d'explorer, selon les moyens disponibles, les possibilités
offertes par l'ordinateur et ses outils d'une manière adaptée à
leur âge et à leur degré de maturité.
sont encouragés.

OBJECTIFS

Comme dans tous les cycles de l'école, l'enseignement des arts

visuels repose sur une pratique régulière où l'action de l'enfant

privilégiée. Tirant parti des expériences sensorielles et
gestuelles capitalisées à l'école maternelle, l'élève est amené à
solliciter ses habiletés perceptives, à exercer son imagination, à
recourir à des procédés techniques variés et à élargir son
répertoire plastique.
Les compétences progressivement
acquises sont réinvesties dans de nouvelles productions. À
terme, il doit pouvoir choisir des moyens d'expression en
fonction d'un projet. La curiosité et l'inventivité continuent d'être
encouragées par l'enseignant.
La pratique du dessin, dans ses diverses fonctions, est
renforcée. Les autres moyens d'expression sont également
approfondis. Le travail sur les matériaux, les manipulations
d'objets et d'images se poursuivent et engagent l'élève dans
des démarches de réflexion spécifiques.
Ces activités installent des habitudes de questionnement sur
les choses et le monde, elles permettent de confronter les
points de vue. Elles aident ainsi l'élève à mieux connaître son
environnement et à préciser son regard.
Les moments
d'échange facilitent les prises de conscience et nourrissent la
dynamique de création, individuelle et collective.
Les productions des élèves sont mises en relation avec des
œuvres et des démarches artistiques, présentées sous la forme
de documents ou découvertes lors de rencontres ou de sortigs.
Elles sont choisies notamment dans la liste des œuvres qui
accompagnent ce programme. Ces références sont situées
est

dans le temps.

Une liste d'œuvres choisies doit permettre

connaissance des ressources de proximité.

l'exploitation et la

PROGRAMME

La pratique des arts visuels s'inscrit dans la continuité des
apprentissages commencés à l'école maternelle. Les activités
s'organisent autour de quatre axes : dessin, compositions
plastiques, images et œuvres d'art. Toutes ces activités
concourent à une éducation du regard.

Le dessin

pratique régulière du dessin est prioritaire. Elle entre en
avec les autres formes d'expression, parfois pour les
anticiper (dessins préparatoires, croquis explicatifs, schémas.
La

relation

trace ou mémoire.

plan de fabrication, etc.), parfois comme
plastiques d'une réalisation, parfois comme

L'élève utilise le dessin comme un moyen d'expression à part
entière. Il lui procure le plaisir de donner forme à une histoire,
de reconstituer une scène, d'enregistrer des traces. Les dessins

d'imagination et de narration sont privilégiés. L'enseignant crée

situations qui stimulent l'envie de dessiner : les textes
littéraires, les albums lus, la bande dessinée sont autant de
supports à exploiter, il organise des activités qui permettent
d'affiner les gestes et les tracés, de s'exercer à prolonger une
ébauche, à agrandir un dessin, à en inventer la partie
manquante...
Au-delà du dessin d'expression spontanée qui a été encouragé
à l'école maternelle, l'enseignant incite l'élève à rechercher des
solutions pour satisfaire des désirs plus explicites : agrandir,
reproduire, traduire, raconter, figurer, évoquer, simplifier, etc. Il
met à sa disposition les moyens nécessaires : documentaires,
techniques ou matériels. L'enseignant lui fait découvrir des
dispositifs plus élaborés tels que l'utilisation d'un projecteur à
diapositives pour agrandir, celle d'un photocopieur pour réduire
ou éclaircir, celle de l'ordinateur pour déformer, etc.
les

Au moment où commencent les apprentissages systématiques

la langue écrite et où l'écriture devient une activité
quotidienne, l'enseignant amène l'élève à mieux maîtriser son
geste en jouant sur le trait pour explorer les multiples facettes
de la création graphique, qu'elle relève de l'écriture ou des arts
décoratifs. L'utilisation de différents outils (plumes naturelles, en
métal, bois taillé, calames, pinceaux japonais,..) se combine
avec des expériences tentées sur des supports, formats et
plans différents. Un rapprochement est opéré entre ces
expériences et les différentes formes de graphie dans l'art (la
lettre et le mot dans la peinture et la sculpture, les lettres
calligraphiées, les enluminures, les abécédaires, le lettrisme, le
graffiti, etc.) ou dans les arts décoratifs (tissage, poterie,
peintures
corporelles,
décoration
graphique
d'objets
quotidiens..,).
de

2 - Les compositions plastiques
Les expérimentations sensorielles en plan et en volume
conduites à l'école maternelle servent de points d'appui pour

développer

réalisations plastiques en deux ou trois
agit sur les formes (des supports, des
matériaux, des constituants...), sur les couleurs (mélanges,
contrastes, dégradés...), sur les matières et les objets. Il
enchaîne des opérations pour chercher à produire des effets.
Les activités proposées visent à préciser des principes
d'organisation et de composition
répétition, alternance,
superposition, orientation, concentration, dispersion, équilibre,
dimensions.

les

L'élève

etc.

Si l'école maternelle a donné à l'enfant l'occasion de jouer avec

objets et des formes et lui a permis de découvrir qu'on
pouvait les détourner, les activités du cycle 2 l'incitent à
transformer avec une intention de plus en plus explicite une
chose en une autre : déstructurer des objets, reprendre des
formes connues et les agencer, isoler un fragment et associer
des éléments d'origines différentes en variant les moyens
d'assemblage. Les ressources et les objets de l'environnement
des

sont reconnus comme des réservoirs de matières et de formes

lesquelles l'élève peut intervenir (réemploi, recyclage,
montage, collage, assemblage, agencement, installation...).
sur

3 - Les images
Les images sont à la fois des matériaux, des documents et des
supports d'expression. L'élève doit prendre l'habitude de les
fréquenter, de les transformer, de se rendre auteur des images
qu'il produit et spectateur impliqué de celles qu'il regarde. Il
peut intervenir sur une image existante, découvrir son
fonctionnement et en détourner le sens. Il peut projeter des
images dans l'espace, sur un mur ou sur un objet et jouer avec
les déformations obtenues par anamorphoses, superpositions,

57

obstructions, etc. L'environnement est appréhendé à l'aide de

dispositifs optiques particuiiers (verres colorés, lentilles, loupe,
microscope...) qui en modifient la perception. L'élève
expérimente
quelques
techniques
de
saisie
et
de
représentation en jouant sur les notions de cadrage et de point

de vue : dessin d'observation saisi à travers une fenêtre, relevé

calque, utilisation des technologies analogiques et
numériques
(appareil
photographique
traditionnel
ou
numérique, scanner, ordinateur, logiciels). L'exploitation des
images
de
l'environnement
(affiches,
publicités,
photographies...) permet de mettre en évidence les différents
procédés utilisés pour servir un message. L'élève met en
oeuvre
des
opérations qui consistent, par exemple, à
recomposer une partie cachée ou découpée, à imaginer les
prolongements, à associer des éléments empruntés à
différentes images traitant du même thème, à restituer les
couleurs sur un support en noir et blanc...
L'observation, la manipulation, la transformation, la production
d'images sont ainsi développées. Au cours des activités, l'élève
est amené à nommer des éléments identifiés (couleur, formes,
dimension...), à constater des ressemblances et des différences
entre des images, des oeuvres, des procédés, en utilisant un
vocabulaire approprié. Si à l'école maternelle la diversité des
images était privilégiée, au cycle 2 se développe une approche
plus structurée et approfondie, qui consiste à décrire dans une
au

image les éléments perçus en relation avec les informations

délivrées.

4 - L'approche et la connaissance d'œuvres
Le musée de classe (collection du groupe) et le musée
personnel (collection individuelle) sont des moyens d'aider
l'élève à établir des relations entre ce qu'il sélectionne par goût
ou par intérêt et ses propres productions.
Encourageant le
penchant naturel des enfants à conserver et à rassembler,
l'enseignant propose des reproductions d'œuvres, des réserves
d'images (images, dessins des élèves, photographies,
graphismes, cartes postales, timbres, etc.). Il peut proposer de
constituer un magasin de curiosité, véritable cabinet des
merveilles qui réunit des objets collectés et classés faisant écho
recherches de la classe.
Ces collections sont en constante évolution et font
aux

l'objet de
accompagnées de commentaires.
Elles donnent à voir et à penser. L'élève développe des
attitudes de questionnement à partir des relations qu'il découvre
entre les images et les objets. La notion d'œuvre d'art est
introduite.
Elle permet d'aborder les œuvres des listes
disponibles au niveau local, national et au niveau de l'océan
Pacifique. L'élève doit pouvoir commencer à les situer, établir
des rapprochements entre elles et repérer des relations avec
ses propres démarches.
présentations

régulières

EDUCATION ARTISTIQUE : Arts visuels

Compétences à acquérir en fin de cycle 2
Être capable de :

utiliser le dessin dans ses diverses fonctions (expression, anticipation, enregistrement) ;
expérimenter des matériaux, des supports, des outils, constater des effets produits et réinvestir tout ou partie des constats dans
une nouvelle production ;
combiner plusieurs opérations plastiques pour réaliser une production en deux ou trois dimensions, individuelle ou collective ;
produire des images en visant la maîtrise des effets et du sens ;
décrire et comparer des images en utilisant un vocabulaire approprié ;
établir des relations entre les démarches et procédés repérés dans les œuvres et sa propre production ;
reconnaître et nommer certaines œuvres d'artistes et les mettre en relation les unes par rapport aux autres (voir listes nationale,

locale et pour l'océan Pacifique).

Éducation musicale
OBJECTIFS
De

nombreuses

activités ludiques participant à la fois d'un travail sur l'écoute et

de la maîtrise du langage.

compétences ont été acquises à l'école

maternelle. Elles sont les bases de l'éducation musicale

au

cycle des apprentissages fondamentaux qui se caractérise par
la recherche d'un équilibre entre activités visant le plaisir de
faire
de
la
musique et activités mises au service
d'apprentissages précis.
L'enseignant se donne pour objectif de conduire tous les élèves :
à

une

émission vocale dont les différents aspects sont

progressivement contrôlés ;

à la mise en œuvre de plus en plus consciente et
volontaire des conditions d'une écoute active et adaptée à
différents contextes ;

à l'appropriation de traits spécifiques des différents chants

du répertoire ;

à l'identification des caractéristiques saillantes de musiques

appartenant à des contextes culturels diversifiés ;
au recours à une langue de plus en plus précise pour
exprimer ses sensations et émotions, ses choix et ses

goûts.

Les interactions entre écouter, produire et inventer sont au
centre de toutes les démarches. Celles-ci s'appliquent à

l'exercice de la voix chantée mais aussi à celui de la voix

Les matériaux sonores du français, de la langue
étrangère ou régionale étudiée, éventuellement des langues
maternelles sont autant d'objets qui permettent de nombreuses
parlée.

Le corps entre en action aussi souvent que possible pour fixer
l'acquisition de la pulsation et du tempo, parvenir à une
meilleure
maîtrise
des
gestes
dans
les
activités
d'accompagnement et renforcer l'exactitude rythmique.

PROGRAMME
I - Voix et chant
1.1 Culture vocale
La culture vocale

se

renforce

avec

la

pratique régulière du

chant et de jeux vocaux soit préparatoires au chant, soit mis au

service de visées expressives et inventives.

L'élève apprend à stabiliser sa voix, à rechercher la justesse en
l'intonation à l'oreille, à réguler sa respiration

contrôlant

(anticipation, débit...). Il s'exerce à parfaire la diction et la
mémorisation du texte des chahts mais aussi de poèmes et
textes littéraires en travaillant leur rythme et leur prosodie.
II joue avec les matériaux de quelques structures musicales
simples, il les répète à l'identique, les modifie, les prolonge, les
insère dans des alternances de questions et de réponses ; il
improvise. Il s'exerce à suivre sur une partition adaptée la ligne
mélodique de ce qu'il chante. Il recherche la qualité de ses
interprétations.

58

1.2Répertoire
Le répertoire constitué à l'école maternelle est revisité en début
de
cycle (reprise de quelques chansons). Il s'accroît
notablement tout au long du cycle 2 sans exclure des formes
enfantines comme la comptine. Une dizaine de chants sont
mémorisés chaque année. Les chants sont choisis tout autant
pour les caractéristiques du texte que pour celles de la
musique, et en fonction des motivations propres à la classe ou
de leurs liens avec d'autres sujets d'étude. L'appropriation du
texte et sa compréhension sont toujours indispensables. Le
choix des mélodies respecte l'étendue moyenne de la voix des
enfants, qui ne dépasse guère à cet âge l'octave, en évitant le
risque de tassement dans le grave.
Ce répertoire fait appel aux chants du patrimoine océanien,
européen et mondial, aux chants accessibles d'auteurs
contemporains ou de variétés. L'écoute de plusieurs
propositions et leur discussion sont toujours fécondes. Une
première approche de la polyphonie peut se faire par la
technique des bourdons (adjonction d'une note ou cellule
rythmique tenue par un petit groupe) et l'apprentissage de
canons très simples. Le document d'application précise quel
cheminement
est envisageable
à l'école primaire pour
progresser vers la polyphonie.
La chorale, qui n'est pas spécifique d'un cycle, est un dispositif
inscrit dans le projet de chaque école, visant à mettre en valeur
le chant par un soin et des exigences acceptées du fait du
plaisir à s'engager dans une réalisation commune. Dirigée par
les enseignants les mieux formés, elle repose sur le travail
vocal conduit dans chaque classe. Elle est occasion d'enrichir
un
répertoire polyphonique. La variété des modalités
envisageables, les écueils à éviter, les solutions possibles sont
détaillés dans le document d'application.
2 - Écoute
2.1 Culture de l'oreille

L'écoute est une phase importante de la démarche didactique :

elle s'articule avec la production et l'invention.
se

Au cycle 2, elle
essais et des

réalise essentiellement dans l'audition des

reprises successives et vise à améliorer les productions.

Elle

contribue, par sa fréquence, à stabiliser et renforcer les
habitudes et l'acuité auditives nécessaires à la concentration et
la mémorisation des oeuvres. Elle concerne l'écoute de soi
comme l'écoute des autres.
L'écoute d'œuvres musicales ou d'extraits vient compléter cette

première

approche.

C'est un moyen

indispensable pour

l'expression musicale. Ainsi l'élève
affirme peu à peu ses goûts propres et se dote de nouvelles
références pour accéder au patrimoine culturel. Il repère des
éléments saillants qu'il met en lien avec ceux des chansons
qu'il interprète. Il identifie des climats particuliers, des univers
contrastés, les qualifie selon sa propre sensibilité, les discute
ensuite. Il repère instruments, timbres, motifs, moments de plus
découvrir la diversité de

ou

moins grande densité.

Il commence à différencier la chaîne

des événements successifs de celle des éléments simultanés.

prend conscience ainsi que toute musique peut être source
plaisir, voire de rejet, mais demeure toujours objet de
curiosité et matière à découvertes infinies.
Par ailleurs, l'écoute de morceaux ou œuvres interprétés en
direct à l'école ou, mieux, dans des lieux de concert apporte au
travail conduit en classe une dimension et des compléments
irremplaçables. Les perceptions deviennent plus précises et
marquantes lorsqu'on voit qui joue, à quel moment, de quell'e
façon.
Il

de

2.2 Répertoire

constitué afin d'élargir les références
de l'élève. Il demeure très ouvert et
sera précisé en équipe à partir des suggestions fournies dans
Le

réperfoire

est

culturelles et esthétiques

le document d'application.

Dans la mesure du possible, il fait appel à des œuvres
permettant d'établir des liens lisibles avec les chants choisis et
les productions en cours d'élaboration. Les choix font aussi

parfois écho à des thèmes abordés dans d'autres domaines.
2.3 Pratiques instrumentales

pratiques instrumentales ne constituent par un volet
toujours intégrées au travail
d'apprentissage des chants, d'écoute, ou aux projets en
Les

d'activités autonomes. Elles sont

construction.

Au

cycle

2

correspond

un

palier de maturation et de

structuration des capacités motrices fines de l'élève qui devient

capable d'intégrer, avec intention et contrôle, des productions
instrumentales à ses productions vocales.
On mobilise
essentiellement les objets sonores, apportés ou fabriqués, les
petites percussions classiques, quelques lames sonores. Les
réalisations s'en trouvent ainsi enrichies, installant maintenant
avec sûreté, de façon de plus en plus consciente, le lien fort
entre gestualité affinée et écoute active.
3 - Réalisations de projets musicaux

projets musicaux sont indispensables pour que chaque
d'activité puisse prendre sens et s'inscrire dans
l'exigence d'un résultat abouti. Ils sont plus particulièrement
l'occasion d'articuler les ressources inventives de l'élève avec la
mise en jeu des savoir-faire exercés. La démarche de projet
coordonne leur mise en œuvre en veillant, à ce niveau, à ne
pas faire durer trop longtemps la phase de préparation ainsi
qu'à s'assurer du caractère réaliste des événements projetés.
Sa rigueur indique clairement comment subordonner les
techniques et essais pratiqués, les écoutes reprises, la
répartition des rôles à la recherche d'effets expressifs précis.
Les activités chorales tout comme les activités chorégraphiques

Les

moment

s'inscrivent naturellement dans ce cadre.

EDUCATION ARTISTIQUE ; Education musicale

Compétences devant être acquises en fin de cycle 2
Être capable de :
chanter juste en contrôlant l'intonation à l'oreille ;
interpréter de mémoire une dizaine de chansons simples par année, en recherchant justesse, précision et
;
mobiliser, soit de façon autonome, soit sur rappel, les habitudes corporelles pour chanter (posture physique, aisance respiratoire,
anticipation...) ;
écouter les autres, pratiquer l'écoute intérieure de courts extraits ;
isoler au travers d'écoutes répétées quelques éléments musicaux (repérer en particulier des phrases identiques, leur place
respective), en mémoriser certains ;
produire des rythmes simples avec un instrument, marquer corporellement la pulsation ;
traduire des productions sonores sous forme de représentations graphiques, après appui éventuel sur des évolutions
;
commencer à exprimer et justifier ses préférences ;

expression

corporelles

exprimer par des enchaînements dansés, personnels ou collectifs, une façon de ressentir une musique.

59

EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE

OBJECTIFS
Comme

en

fondamentaux

sportive vise :
le

PROGRAMME

maternelle,

au

l'enseignement

cycle des apprentissages
de l'éducation physique et

développement des capacités et des

ressources

nécessaires aux conduites motrices ;
l'accès au patrimoine culturel que représentent les
diverses activités physiques, sportives et artistiques,

pratiques sociales de référence ;
l'acquisition des compétences et connaissances utiles
pour mieux connaître son corps, le respecter et le garder

En

en

bonne santé.

ce

sens,

elle

apporte une contribution

originale à la

transformation de soi et au développement de la personne telle

qu'elle s'exprime dans les activités liées au corps.
Le développement physiologique et psychologique connaît une
nouvelle étape à partir de six ou sept ans et permet d'ouvrir
largement i'éventail des domaines explorés et des expériences.
Le "répertoire moteur" de l'enfant est constitué d'actions
motrices fondamentales qui se construisent dès la petite
enfance : locomotions (ou déplacements), équilibres (attitudes
stabilisées), manipulations, projections et réceptions d'objets.
Ces actions, à la base de tous les gestes, se retrouvent dans
les diverses activités physiques, sportives et artistiques, sous
des formes et avec des sens différents. Au début du cycle 2, les
bases de ce répertoire sont constituées et permettent à l'élève
de s'adapter à des milieux plus difficiles, d'agir et de s'exprimer
corporellement de manière plus complexe.
En effet, au cours de ce cycle, ces actions motrices vont être
encore perfectionnées, dans leur forme mais aussi en vitesse
d'exécution, en précision, en force. Les enfants deviendront peu
à peu capables d'en enchaîner plusieurs. Ces actions ne seront
pas construites pour elles-mêmes, mais au travers de la
pratique des activités physiques qui leur donneront tout leur
sens : lancer une balle sur une cible (ou dans un panier) pour
marquer un point (jeux collectifs) n'a pas la même signification
que lancer une balle lestée le plus loin possible (activités
athlétiques).
Par les situations riches en sensations et émotions qu'elle fait
vivre, l'éducation physique et sportive est un support privilégié
pour permettre aux élèves de parler de leur pratique (nommer,
exprimer, communiquer...). En outre, l'intérêt des enfants de
cette tranche d'âge pour l'activité physique est une source de
motivation supplémentaire pour donner envie de lire et d'écrire
des textes divers (fiches, règles de jeu, récits...).
De façon plus spécifique, l'éducation physique participe à
l'éducation à la santé et à la sécurité. Elle permet aussi, tout en
répondant au besoin de bouger et au plaisir d'agir, de donner
aux élèves le sens de l'effort et de la persévérance. Elle offre
aussi l'occasion d'acquérir des notions (relation espace-temps,
par exemple) et de construire des compétences utiles dans la
vie de tous les jours (se repérer dans un lieu, apprécier une
situation de risque...).
L'éducation
physique et sportive contribue de façon
fondamentale à la formation du

citoyen, en éduquant à la
responsabilité et à l'autonomie. Elle permet de jouer avec la
notion de règle, particulièrement importante aux yeux des
enfants de ce cycle, de mieux la comprendre, de la faire vivre,
et d'accéder ainsi aux valeurs sociales et morales.

L'éducation physique aide également à concrétiser certaines
connaissances et notions plus abstraites : elle en facilite la

compréhension et l'acquisition, en relation avec les activités
scientifiques, les mathématiques, l'histoire et la géographie...
La danse, activité physique et artistique, approchée dans toutes
ses formes, permet de faire le lien avec les activités artistiques
(arts visuels, éducation musicale...).
L'exploitation par l'enseignant de ces divers aspects est
développée dans le document d'application.

Comme à l'école maternelle, l'éducation physique et sportive au

cycle des apprentissages fondamentaux se donne pour objectif
de permettre à chaque élève de construire des compétences de
deux sortes : spécifiques, mais également transversales.

1 - Activités physiques et compétences

spécifiques

Les diverses activités physiques proposées au cycle 2 ne sont

la simple copie des pratiques sociales. Elles doivent
permettre aux élèves de vivre des "expériences corporelles"
particulières, dont les intentions poursuivies, les sensations et
les émotions éprouvées sont différentes selon les types de
milieux et d'espaces dans lesquels elles sont pratiquées
(incertitude ou non, interaction des autres ou non...). En
s'engageant dans des activités physiques variées, ayant du
sens (affectif, social) pour eux, les élèves peuvent construire
quatre types de compétences spécifiques, réalisant des
enchaînements simples d'actions élémentaires qui élargissent
ainsi leur répertoire moteur.
Quelques exemples de compétences à atteindre en fin de
cycle, par activité, sont présentés ici. Le document d'application
en donne un développement plus détaillé.
pas

1.1 Réaliser une performance mesurée

mettant en jeu des actions motrices variées, caractérisées

par leur force, leur vitesse
lancer fort, courir vite) ;

(par exemple

:

sauter loin,

dans des espaces et avec des matériels variés (par
exemple : lancer loin un objet léger) ;
dans des types d'efforts variés (rapport entre vitesse,
distance, durée) ;
de plus en plus régulièrement.

Mise en œuvre

activités athlétiques ;
activités de natation.

Exemples de compétences de fin de cycle : activités athlétiques
courses de vitesse : partir vite à un signal, maintenir sa
vitesse pendant 6 à 7 secondes, franchir la ligne d'arrivée
sans

ralentir ;

courses

d'obstacles : courir et franchir trois obstacles bas

successifs en ralentissant le moins possible ;

sauts : courir sur quelques mètres et sauter le plus loin ou

le plus haut possible, avec une impulsion d'un
une zone délimitée.

pied dans

1.2 Adapter ses déplacements à différents types
d'environnements
dans des formes d'actions inhabituelles mettant en cause

l'équilibre (grimper, rouler, glisser...) ;
dans des milieux ou sur des engins instables variés
(terrain plat, vallonné, boisé, eau calme, bicyclette,
roller...) ;
dans des environnements progressivement éloignés et
chargés d'incertitude (parc public, pleine nature...).

Mise en œuvre

activités d'escalade ;
activités d'orientation ;
activités de natation ;

activités de roule et de glisse (bicyclette, roller...) ;

activités d'équitation...
Exemples de compétences de fin de cycle :
activités de natation : se déplacer en surface et en
profondeur dans des formes d'actions inhabituelles
mettant en cause l'équilibre (sauter dans l'eau, aller
chercher un objet au fond -grand bain-, passer dans un
cerceau immergé, remonter, se laisser flotter 5 secondes
et revenir au bord) ;
activités de roule (roller) : réaliser le parcours suivant
(slalomer entre des plots, monter et descendre une courte
pente, s'arrêter dans une zone de 2 mètres) ;

60

des règles, des codes... Ainsi, les situations
place par l'enseignant doivent permettre à chaque
élève de choisir son niveau de difficulté, de tenter de nombreux

activités d'orientation : dans un milieu connu (parc public),

par deux, retrouver 5 balises sur les indications données
par le groupe qui les a placées.

façon d'agir, de
pouvoir aider un camarade ou de se faire aider par une parade
ou un

collectif, comme attaquant et comme défenseur.

Mise en œuvre

jeux de lutte ;
jeux de raquettes ;
jeux collectifs (y compris jeux traditionnels avec et sans
ballon).
Exemples de compétences de fin de cycle :
jeux de raquettes : se déplacer et frapper vers une cible ;
réaliser des trajectoires (de balle, de volant) de longueurs
différentes ;

jeux collectifs : enchaîner des actions simples relatives
aux différents rôles,
notamment d'attaquant (courir et
transporter un objet ou passer une balle, recevoir et
passer, recevoir et courir vers le but pour aller marquer,
(tirer, passer la balle à un partenaire, poser la balle ou un
objet dans l'espace de marque), ou de défenseur (courir et
toucher les porteurs de balle ou d'objets, essayer
d'intercepter la balle, courir et s'interposer...).
esthétique ou expressive
exprimer corporellement des personnages, des images,
des états, des sentiments ;
communiquer aux autres des sentiments ou des émotions
réaliser des actions acrobatiques mettant en jeu l'équilibre
(recherche d'exploits) ;
s'exprimer de façon libre ou en suivant différents rythmes,
sur des supports sonores divers, avec ou sans engins.

Mise en œuvre

danse (dans toutes ses formes) ;

élèves

leurs

document d'application, en

intégrant les connaissances visées,

exemples de mise en œuvre dans certaines activités.

3 - Programmation des activités
Une véritable éducation physique cohérente, complète et
équilibrée nécessite une programmation précise des activités.
Celle-ci est placée sous la responsabilité de l'équipe de cycle.
Pour éviter l'accumulation de séances disparates, quelques
principes doivent être respectés.
Dans chacune des années du cycle, les quatre compétences
spécifiques (réaliser une performance mesurée, se déplacer

actions

différents

types

d'environnements,

s'opposer

concevoir et réaliser des
à visée artistique, esthétique ou expressive) sont

abordées.

activités de cirque ;

gymnastique rythmique...
Exemples de compétences de fin de cycle :
activités gymniques : sur deux engins de son choix
(exemple ; barres asymétriques et plinth plus gros tapis
sur plan incliné), réaliser un enchaînement de trois actions
acrobatiques au minimum ; une des actions est identique
dans les deux cas (par exemple : rouler) ; l'enchaînement
comporte un début et une fin.
2 - Compétences générales
L'éducation physique et sportive est une des disciplines les plus
à la construction de ces compétences qui
caractérisent
le
volet
méthodologique
des
contenus
favorables

d'apprentissage, et qui peuvent également être acquises au
travers d'autres disciplines. Ces compétences ne sont pas
construites pour elles-mêmes. Il s'agit pour l'enseignant d'aider
l'élève à acquérir des attitudes, des méthodes, des démarches
favorables aux apprentissages, dans la pratique de l'activité
pédagogie adaptée, les élèves apprennent

connaître, à mieux connaître les autres,

acquièrent des connaissances variées en
compétences, dans la pratique des
différentes activités. Ce sont des connaissances sur soi, des
savoirs pratiques portant sur le "comment réaliser", sur les
façons de se conduire dans le groupe classe. Ce sont aussi des
connaissances
sur
les
activités elles-mêmes, sur les
instruments utilisés, sur les règles qu'elles impliquent...
Chacune des compétences générales peut être détaillée en
compétences plus précises qui sont présentées dans le
Les

construisant

individuellement ou collectivement,

activités gymniques ;

une

ensemble").

dans

mime ;

à

donc à travers les différentes activités physiques,
sportives et artistiques, lors des séances d'éducation physique
et sportive, que les élèves vont pouvoir montrer qu'ils sont
capables de s'engager lucidement dans l'action (oser s'engager
en toute sécurité, choisir des stratégies efficaces, contrôler ses
émotions...), construire un projet d'action (le formuler, le mettre
en œuvre...), mesurer et apprécier les effets de l'activité (lecture
d'indices variés, mise en relation des notions d'espace et de
temps, appréciation de ses actions, de ses progrès, de ceux
des autres...), appliquer des règles de vie collective (voir "Vivre

avec des

1.4 Concevoir et réaliser des actions à visée artistique,

se

conseil...

C'est

coopérer
avec
des
partenaires
pour
s'opposer
collectivement à un ou plusieurs adversaires dans un jeu

mieux

en

essais en toute sécurité, de pouvoir recommencer s'il a échoué,

rencontrer un adversaire dans des jeux d'opposition duelle

Grâce

en œuvre

mises

de réfléchir avec les autres sur la meilleure

1.3 S'opposer individuellement ou collectivement

mais aussi dans la vie sociale.

mettre

à

à accepter

puis dominer leurs émotions, à prendre des repères dans
l'environnement pour réussir leurs actions, à comprendre et

Chaque compétence est traitée au travers d'une ou plusieurs
activités. Ainsi, la compétence "Concevoir et réaliser des
actions à visée artistique, esthétique ou expressive" peut être
travaillée dans des activités de danse ou dans des activités
gymniques. Il serait souhaitable, pour que les apprentissages
soient réels, que les modules d'apprentissage soient de 10 à 15
séances. Par souci de réalisme, ie minimum est fixé à cinq ou
six
séances
de
chaque
activité
pour
un
module
d'apprentissage.
Les trois heures hebdomadaires seront réparties au minimum
sur deux jours distincts par semaine. La pratique journalière,
quand elle est réalisable dans des conditions acceptables, doit
être recherchée aussi souvent que possible.
La compétence "S'opposer individuellement ou collectivement"
est obligatoirement travaillée chaque

année grâce à un module

d'apprentissage sur les jeux collectifs, traditionnels ou non (on
peut compléter la programmation avec un module de jeux de
lutte ou de jeux de raquettes). Les activités de natation (un
module d'au moins 12 séances chaque année) seront
programmées en priorité pour les élèves de ce cycle chaque
fois que les équipements le permettront.
Les compétences générales et les connaissances peuvent être
abordées au travers de toutes les activités physiques.

61

!

EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE

I

I

I

Compétences devant être acquises en fin de cycle 2
1

-

COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES

Les compétences visées, activités et niveaux à atteindre sont en interaction permanente. À chaque cycle, ces compétences, de

i
naturel

identique, se situent à des niveaux de maîtrise différents, et dans différentes activités. Le niveau d'acquisition attendu des compétences
suivantes est précisé dans ce texte pour quelques activités (pour plus d'exemples, voir le texte d'application).
Être capable, dans différentes activités physiques, sportives et artistiques, de :
réaliser une performance mesurée ;

|
!

adapter ses déplacements à différents types d'environnements ;
s'opposer individuellement et/ou collectivement ;
concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique et/ou expressive.
2 - COMPÉTENCES GÉNÉRALES ET CONNAISSANCES

Des exemples de mises en œuvre sont présentés dans le document d'application.

Être capable, dans différentes situations, de :
s'engager lucidement dans l'action ;
construire un projet d'action ;
mesurer et apprécier les effets de l'activité ;
appliquer des règles de vie collectives.
Avoir compris et retenu :

que l'on peut acquérir des connaissances spécifiques dans l'activité physique et sportive (sensations, émotions, savoirs sur les
techniques de réalisation d'actions spécifiques...) ;

des savoirs précis sur les différentes activités physiques et sportives rencontrées.

62

IV - CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS - CYCLE 3
INTRODUCTION
cycle des approfondissements, l'élève continue à acquérir
les bases de son éducation : maîtrise du langage et de la
langue française, éducation civique, mathématiques, éducation
artistique et éducation physique. Toutefois, il y accède
différemment,
car
il entre dans une phase de son
développement psychologique qui lui permet de construire des
connaissances de manière plus réfléchie, de s'approprier des
instruments intellectuels plus assurés. Il reste cependant plus
que jamais nécessaire de solliciter toutes les facettes de son
intelligence et, plus particulièrement, ses capacités d'action et
sa sensibilité. Ainsi, la pédagogie du cycle 3 ne doit pas se
replier sur une conception abstraite et formelle de l'accès aux
connaissances. Elle reste appuyée sur l'expérience concrète.
Au

l'élève franchit une étape importante de
Les compétences qu'il vient d'acquérir en lecture et

En entrant au cycle 3,

sa scolarité.
en écriture

lui permettent d'enrichir ses possibilités d'information

èt de renforcer ses

apprentissages. Les savoirs et les savoir-

faire mathématiques qu'il a découverts lui donnent la possibilité
de décrire

plus rigoureusement les phénomènes auxquels il

s'intéresse et leur évolution. Certes, il n'a encore que peu
d'autonomie dans l'usage des uns et des autres, et le cycle 3 va

dans chacun de ces domaines, une
plus affirmée. Il sera aussi une ouverture vers de
nouveaux enseignements : histoire, géographie, observation
réfléchie de la langue française (grammaire), langue étrangère
ou régionale, sciences expérimentales et technologie.
être l'occasion d'acquérir,
maîtrise

enseignants disposent de trois années pour permettre à
chaque élève, sans exception, d'acquérir des savoir-faire
intellectuels, l'appétit de savoir et des attitudes à l'égard d'autrui
sans lesquels il ne pourra bénéficier de l'enseignement qui lui
sera proposé au collège.
Ils disposent aussi de ces trois
années pour continuer à faire de la mémoire de leurs élèves
l'instrument privilégié de l'intégration des connaissances
nouvellement
acquises.
Dans
cette
perspective,
les
programmes sont organisés de manière à articuler deux grands
domaines généraux - la maîtrise du langage et de la langue
française, l'éducation civique - avec des enseignements
maintenant plus ancrés dans leurs disciplines de référence, qui
fournissent à chacun les bases d'une culture équilibrée.
Les

langage et des langues française et
polynésiennes constitue le premier pôle. Elle doit être, pour
chaque enseignant du cycle 3, la priorité des priorités et une
préoccupation permanente. Aucun élève ne doit quitter l'école
primaire sans avoir cette assurance minimale dans le
maniement du français oral et du français écrit qui permet d'être
suffisamment autonome pour travailler au collège.
La

maîtrise

du

L'accès à la maîtrise du langage, telle qu'elle est définie par les

programmes, peut se heurter au fait que certains élèves
arrivent en début de cycle sans avoir acquis les bases de la
lecture et de l'écriture. Il peut en être de même pour les

mathématiques. La différenciation des enseignements dont ces
élèves doivent bénéficier doit faire l'objet d'un "programme
personnalisé d'aide et de progrès" (PPAP)’*. Un accom¬
pagnement plus individualisé dans les moments de la

progression qui visent les objectifs généraux de maîtrise du
langage peut suffire dans certains cas, des moments
spécifiques doivent être dégagés dans d'autres. Pour tous les
élèves, les compétences relatives à l'usage du langage oral, de
la lecture et de l'écriture qui devront être acquises en fin de
cycle 3 supposent un travail assidu et régulier et, donc, pour les
enseignants, l'élaboration d'une programmation rigoureuse
mettant en jeu des progressions d'apprentissage ordonnées.

B.O. n" 42 du 23 novembre 2000. B.O. n° 13 du 29 mars 2001.

Cette partie si importante du programme comporte deux types
; des horaires propres et des horaires transversaux.

d'horaires

Les premiers sont répartis sur plusieurs champs disciplinaires :

"littérature (dire, écrire, lire)", "observation réfléchie de la langue

française (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire)",
et "vie collective" dont le temps hebdomadaire de "débat réglé"
est l'occasion la plus féconde d'entraîner chacun à l'usage de la
parole. Les seconds sont transversaux et concernent tous les
champs disciplinaires sans exception : un temps significatif de
chacun d'entre eux devra être consacré à l'apprentissage du
parler, du lire et de l'écrire dans le contexte précis des savoirs
et des types d'écrits qui le caractérisent.
Cela conduit certes à une organisation plus complexe des
emplois du temps, mais c'est un choix délibéré. En effet, la
maîtrise du langage ne peut en aucun cas être acquise dans
des exercices formels fonctionnant à vide. En particulier, si l'on
souhaite que chaque élève comprenne les textes qu'il lit, il est
nécessaire qu'il sache se servir du code alphabétique pour
reconnaître quasi instantanément les mots qu'il rencontre, mais
il est tout aussi nécessaire qu'il ait acquis des connaissances
fermes et dispose d'une culture suffisamment riche pour se
donner des représentations précises de ce qu'il a lu. Bref, la
maîtrise du langage écrit s'acquiert d'abord dans tous les
domaines spécifiques
du cycle 3 grâce aux multiples
connaissances qu'ils assurent. Pas une minute ne doit être
soustraite des enseignements qui donnent à chacun une solide
culture sous prétexte que certains élèves ne lisent pas comme
iis le devraient ou ont des difficultés d'écriture. Ce sont ces

qui ont le besoin le plus évident de cet apport
irremplaçable. Chaque lecture, chaque projet d'écriture doit
venir s'ancrer dans une activité qui, par ailleurs, construit des
connaissances précises.
derniers

Ainsi, la maîtrise du langage et de la langue française est une
dimension présente dans toutes
doit avoir une place précise

les activités du cycle 3, elle
dans chaque progression

d'apprentissage et faire l'objet d'évaluations régulières. Bref,
elle doit être

un

souci constant des maîtres. Pour aider ces

derniers à organiser leur enseignement, un tableau récapitulatif
des compétences relatives au parler, au lire et à l'écrire qui

doivent être visées dans chaque domaine est proposé à

du chapitre "Maîtrise du langage et de la langue française".

la fin

L'éducation civique est l'autre pôle organisateur d'une école

se caractérise par le fait que les savoirs s'y constituent
collectivement. Sans une conscience claire des contraintes du

qui

"vivre ensemble", l'élève ne peut découvrir les horizons que la
confrontation avec autrui ouvre à chacun. C'est dans ses

dernières années d'école primaire qu'il apprend véritablement à

construire, avec ses camarades et avec ses enseignants, des
relations de respect mutuel et de coopération réfléchie qui

permettent une première sensibilisation aux valeurs civiques.
L'habitude d'envisager les problèmes posés par la vie
collective, lors de réunions régulièrement prévues à l'emploi du
temps (une heure par quinzaine), est, au cycle 3, un aspect
important de cette éducation. Celle-ci se nourrit aussi des
connaissances acquises par ailleurs.
Les autres enseignements du cycle 3 se distribuent en quatre
grands domaines : le premier visant la langue française et
l'éducation littéraire et humaine, le deuxième l'édueation
scientifique, le troisième et le quatrième mettant plus
directement en jeu le corps avec l'éducation artistique d'une
part, l'éducation physique et sportive de l'autre. Aucun de ces
domaines

n'est

fermé

sur

lui-même.

Il

faut constamment

apprendre aux élèves à réutiliser les compétences et les
connaissances qu'ils ont acquises, hors du champ particulier
dans lequel elles ont été construites.

63

Dans

le

premier domaine, langue française et éducation

littéraire et humaine, ont été rassemblés des

l'autre, doivent être aussi souvent que possible liées dans la
mise en oeuvre des programmes. Si, en mathématiques, une

enseignements

qui se renforcent en permanence les uns les autres tant par les
connaissances qu'ils structurent que par les
compétences
communes qu'ils permettent d'acquérir. Ils constituent les bases
d'une culture solide que les autres grands domaines viennent

dans

La littérature fait partie de cette culture sans laquelle la

mathématiques prennent leur signification. Elles deviennent des

réflexion nouvelle sur l'apprentissage du calcul se fait jour,

prend

l'orientation
pragmatique d'un enseignement des
mathématiques centré sur la résolution de problèmes. Par là,

enrichir.

des références de la conversation ordinaire

les connaissances élaborées dans les différents domaines des

plupart

(a fortiori de nos
échappent. Il ne s'agit pas, évidemment,
d'instaurer au cycle 3 des techniques d'explication des textes
qui ne pourraient être à ce niveau que des bavardages. Il faut,
au contraire, que les enfants lisent et lisent encore de manière
à s'imprégner de la riche culture qui s'est constituée et continue
de se développer dans la littérature de jeunesse, qu'il
s'agisse
de ses "classiques" sans cesse réédités ou de la production
vivante de notre temps. C'est sur la base de ces lectures que
peuvent se développer dans l'école des débats sur les grands
problèmes abordés par les écrivains, comme sur l'émotion tant
esthétique que morale qu'ils offrent à leurs lecteurs. C'est sur la
base des mêmes lectures que les enfants découvrent le
plaisir
de dire les textes qui les ont marqués ou de prolonger dans des
tentatives d'écriture le plaisir qu'ils ont eu à les fréquenter.

lectures)

instruments disponibles pour traiter nombre de situations et
pour entrer dans les sciences d'une autre manière. Le nouveau

nous

On ne saurait apprendre à maîtriser le langage, en particulier
écrit, sans une observation réfléchie de la langue française
(grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire). C'est
lorsqu'on comprend les logiques d'une langue que l'on peut
prendre plaisir à jouer avec elle et le faire avec efficacité. C'est
parce que l'on aura pris le temps de cette réflexion, dans le
cadre de l'horaire qui lui est réservé, que l'on pourra, chaque
fois qu'on
écrit (dans n'importe lequel des domaines
d'enseignement du cycle 3), faire référence à ces observations
patiemment effectuées pour réviser les textes élaborés et

s'assurer d'une relative sécurité orthographique. Cette plus
grande familiarité avec la structure de la langue permet aussi
de mieux comprendre les textes qui, du fait de leur relative
complexité, résistent à une interprétation immédiate. Toutes les
dimensions de cette observation, qu'elles concernent la
syntaxe, la morphosyntaxe ou le lexique, peuvent être
explorées.
L'histoire et ia géographie aident l'élève à construire une
première intelligence du temps historique et de la diversité des
espaces transformés par l'activité humaine. Elles lui donnent
les références culturelles nécessaires pour que le monde des
hommes commence à prendre du sens pour lui. Ces
enseignements centrés sur des exemples polynésiens et
français s'inscrivent dans une approche globale des réalités
historiques et géographiques. Appuyés sur une première
découverte du document en histoire, sur la lecture des cartes et
des paysages en géographie, ils élargissent la curiosité des
élèves et leur offrent des connaissances qui pourront être
réinvesties utilement en littérature, en sciences expérimentales
ou en éducation artistique.
L'histoire et la géographie fournissent enfin un appui solide à
l'éducation civique par les savoirs qu'elles apportent et la
méthode critique qu'elles développent. L'élève découvre les
exigences de la vie démocratique et apprend que, même si la
réalité n'est jamais entièrement conforme à l'idéal, celui-ci doit
continuer à être affirmé pour guider les comportements et
structurer l'action, à partir d'exemples historiques relatifs aux
rapports inégalitaires entre les hommes. Plus largement, la
comparaison avec des sociétés différentes dans le temps ou
l'espace doit permettre à l'élève de se construire une identité
forte, fondée sur la conscience de s'inscrire dans un héritage
pluriel et de participer à l'aventure d'un espace aux dimensions
du Pacifique. L'histoire de la Polynésie orientale s'insère

qui

en compte les machines susceptibles de suppléer
l'homme dans ce domaine, l'essentiel du programme réside

de sciences et technologie est, en effet,
résolument centré sur une approche expérimentale. Les
connaissances proposées sont d'autant mieux assimilées
programme

qu'elles sont nées de questions qui se sont posées à l'occasion
de
manipulations, d'observations, de mesures. Par les
sciences, l'enfant approche aussi les grands problèmes
éthiques de son temps (droit à la santé, respect de
l'environnement, développement durable) et mesure la
responsabilité de chacun.

Un autre domaine a été revisité : celui qui, sous le nom
d'éducation artistique, met l'accent sur une intelligence
sensible que seules de véritables pratiques développent.
Comme dans les cycles précédents, il permet d'aborder deux

grands champs, les arts visuels et la musique, complétés par le
théâtre et la poésie (en liaison avec le programme de
littérature), et la danse (en liaison avec le programme
d'éducation physique et sportive). La pratique de la voix est au
cœur

’

des activités

musicales

comme

du

théâtre

ou

de

la

poésie. Le dessin reste une part importante des arts visuels qui
s'ouvrent aussi à la photographie ou au cinéma. La découverte
ordonnée des œuvres majeures est un autre aspect nouveau
de ce programme. Chaque écolier devra avoir rencontré celles
qui, désignées dans les documents d'application qui viendront
compléter le présent programme, constituent une culture de
référence partageable. Le contact avec celles qui sont
directement accessibles du fait de leur proximité, et dont la liste
est fixée au niveau local, est le second volet de cette première
initiation à l'histoire de l'art.

L'éducation physique et sportive, au cycle 3, vise comme
dans les cycles antérieurs la structuration de la personne et la

transformation

de soi. Toutefois, le développement des
capacités et des ressources nécessaires aux conduites
motrices prend, à cet âge, une dimension nouvelle. Par ailleurs,
la découverte active du patrimoine culturel que représentent les
diverses activités physiques, sportives et artistiques mettant en
jeu le corps contribue à doter chaque élève d'une vision des
pratiques sociales correspondantes qui ne se limite pas aux
quelques caricatures trop souvent tracées. L'acquisition des
réflexes nécessaires à la sécurité et des compétences et
connaissances susceptibles de maintenir le corps en forme est
un aspect important du respect de soi et, donc, de l'éducation
au sens plein du terme.

cycle 3, comme dans les cycles précédents, les
technologies de l'information et de la communication (TIC) sont
des instruments ordinaires du travail quotidien qui, au même
titre que la maîtrise du langage et de la langue française ne
peuvent être exercés à vide. À la fin du cycle, les élèves
Au

doivent

avoir

été

suffisamment

familiarisés

avec

leurs

Une autre importante nouveauté réside dans le domaine voué à

avoir acquis sans difficulté les
compétences prévues au niveau 1 du Brevet informatique et
Internet (B2i) précisées ci après (V).
De même, l'utilisation réfléchie des images (fixes ou mobiles)
ne fait pas l'objet d'un enseignement spécifique et se déploie
dans chaque domaine, permettant aux élèves de percevoir
aisément les différents usages qui en sont faits.
Pour accéder à une véritable maîtrise du langage, à un usage
autonome de la lecture et à des compétences déjà solides en
écriture, objectifs majeurs du cycle 3, les élèves doivent lire et
écrire tous les jours pendant un temps suffisant dans tous les
domaines disciplinaires. De plus, des ateliers de lecture sont
régulièrement organisés dans chacun de ces champs,

d'un côté, les sciences

la

d'abord dans celle de l'Océanie et devient ensuite indissociable
de l'histoire de l'Europe et spécifiquement de la France.

L'espace

polynésien

circonscrit

initialement

océanienne s'ouvre progressivement sur le monde.

une

dans

l'aire

première éducation scientifique. Les mathématiques,
expérimentales et la technologie, de

différentes

fonctions

pour

notamment dans celui consacré à la littérature. Là encore, c'est

régularité de l'activité qui compte : les temps de lecture et
64

d’écriture quotidiens ne doivent pas, au total, être inférieurs à 2
heures.

Horaires
CHAMPS DISCIPLINAIRES

DOMAINES

Langues française et

polynésiennes

Éducation littéraire et
humaine

Éducation scientifique
Éducation artistique

HORAIRE

HORAIRE
MINIMUM

MAXIMUM

Littérature (dire, lire, écrire)

4 h 30

5 h 30

française (grammaire, conjugaison,
orthographe, vocabulaire)
Langues et culture polynésiennes
Histoire et géographie
Vie collective (débat réglé)
Mathématiques
Sciences expérimentales et technologie

1 h 30

2 h

2 h 40

5 h

Observation réfléchie de la langue

13 h

3 h

3 h 30

0 h 30

0 h 30

Éducation musicale

5 h
3 h

3 h

Arts visuels

Éducation physique et sportive
Récréations

3 h

3 h

3 h
2 h 30

HORAIRE

polynésiennes

dont 2 h quotidiennes pour des activités de lecture et d'écriture

Éducation civique

0 h 30 pour le débat hebdomadaire

13 h réparties dans tous les champs

8 h

2 h 30

DOMAINES TRANSVERSAUX

Maîtrise du langage et des langues française et

HORAIRE DU
DOMAINE

disciplinaires

1 h répartie dans tous les champs disciplinaires

65

DOMAINES TRANSVERSAUX

MAÎTRISE DU LANGAGE ET DES LANGUES FRANÇAISE ET POLYNESIENNES
LANGUE FRANÇAISE
OBJECTIFS

plus particulièrement détaillés dans le programme du domaine
"Littérature".

langage et de la langue française, dans leurs
usages scolaires, à l'oral comme à l'écrit, est l'objectif essentiel
de l'école primaire. Elle est un droit pour chaque élève et doit
rester un souci permanent de tous les enseignants du cycle 3.
Elle est la base de l'accès à toutes les connaissances, permet
d'ouvrir de multiples horizons et assure à l'enfant toute sa place
de futur citoyen.
La maîtrise du

La maîtrise du langage et de la langue française n'étant jamais

définitivement atteinte, on entend par "maîtrise du langage et
de la langue française dans leurs usages scolaires" l'ensemble

capacités qui permettent à un élève de bénéficier
pleinement des échanges oraux qui ont lieu dans la classe à
propos de tous les aspects du programme, de lire en les
comprenant les textes supports de toutes les activités
pédagogiques, de se servir de l'écriture pour organiser les
connaissances requises à ce niveau, pour les mémoriser et
pour manifester par écrit ce qui en a été compris et acquis. Ces
capacités ne peuvent se construire à vide. Elles se mettent en
place à l'occasion d'expériences intellectuelles et culturelles
spécifiques dans l'école, mais aussi à l'extérieur de celle-ci.
des

Pendant le

cycle 2, l'acquisition de la lecture et de l'écriture

constituait le versant le plus important de la maîtrise du langage
et imposait qu'on y consacre l'essentiel des activités. Toutefois,

parallèlement à développer tous les autres
du langage oral dans les grands domaines
d'apprentissage et à nourrir l'élève des connaissances
culturelles sans lesquelles la compréhension de ce qu'il lit
demeurerait bien trop limitée.
on

continuait

aspects

cycle 3, aucun des différents aspects de la maîtrise du
langage oral et écrit ne doit être négligé. En particulier, le fait
qu'une grande majorité des élèves soient parvenus à une
première autonomie en lecture ne doit en aucun cas conduire à
omettre d'en poursuivre l'enseignement de manière spécifique.

Au

On doit veiller à obtenir

une

véritable articulation entre la

compréhension de textes de plus en plus complexes et de plus
en
plus variés et la reconnaissance des mots qui,
progressivement, s'automatise. Afin d'éviter toute dispersion, ce

les textes d'une culture scolaire, entendue dans son
véritable sens de "culture devant être obligatoirement partagée
sont

par tous les élèves avant la fin de la scolarité primaire", qui sont

privilégiés. Elle est définie par les programmes et orientée par
de larges listes d'œuvres proposées dans les documents
d'application.
L'un des dangers majeurs des pédagogies de

la lecture et de

primaire est d'isoler les textes rencontrés
(ou produits) du contexte qui est le leur et de conduire les
élèves à croire que la lecture ou l'écriture ne sont que des
exercices. Un autre danger est celui qui fait négliger les
l'écriture de l'école

entraînements

nécessaires

en

se

satisfaisant des résultats

obtenus par les meilleurs élèves.

Afin d'éviter l'un et l'autre,

l'enseignement de la lecture et celui

de l'écriture sont d'abord, au cycle 3, rattachés aux grands
domaines disciplinaires définis par le programme. On lit, on

de l'histoire, de la géographie, des
éviter que l'entraînement, encore
nécessaire à cet âge, ne soit négligé, chacun de ces domaines

écrit de

sciences,

la

littérature,
etc.
Pour

disciplinaires comporte, dans l'horaire qui est le sien, des
"ateliers" de lecture destinés à renforcer les compétences de
tous les élèves (stratégies de compréhension, automatisation
de la reconnaissance des mots). Les objectifs de ces ateliers,
bien qu'ils concernent tous les domaines disciplinaires, sont

Lorsque les évaluations nationales de CE2 mettent en évidence
certains des enfants scolarisés dans le cycle des
approfondissements sont sortis du cycle précédent sans avoir
encore acquis toutes les compétences de base de la maîtrise
du langage, ils doivent bénéficier d'un programme personnalisé
d'aide et de progrès (PPAP). Celui-ci comporte des activités
adaptées aux difficultés spécifiques de chaque élève et
s'organise dans le cadre ordinaire de la classe (par exemple,
sous forme d'ateliers mis en place pendant que les autres
que

élèves sont

en

activité autonome

ou

encore

à l'occasion de

possibilité de participer à des
ateliers tournants). Les élèves concernés ne doivent, en aucun
cas,
être exclus des autres apprentissages prévus au
programme du cycle 3 sans lesquels ils ne pourraient
comprendre véritablement ce qu'ils lisent et seraient dans
l'incapacité d'écrire des textes riches et variés.
décloisonnements

offrant

la

PROGRAMME
langage et de la langue française constitue
l'objectif majeur du programme de l'école élémentaire. Elle
donne lieu à des contenus spécifiques. Mais elle se construit
aussi dans la transversalité de l'ensemble des apprentissages.
Ce sont les compétences visées à la fin du cycle qui permettent
d'organiser le travail : programmation des activités sur toute la
durée
du
cycle,
structuration
de chaque
séquence
d'apprentissage (découverte des notions ou des savoir-faire et
renforcement des acquis), évaluation des acquis.
La maîtrise du

Ces compétences peuvent être générales ou spécifiques.

Les
générales concernent toutes les activités
intellectuelles mises en jeu par l'élève et toutes les formes de la
communication qui s'établissent dans ta classe. Elles sont
travaillées dans des "ateliers" organisés au sein de chacun des
domaines disciplinaires : pour introduire une technique de
travail plus exigeante, pour consolider une technique qui paraît
chancelante, pour conduire les élèves qui n'y sont pas encore
parvenus à s'approprier plus fermement un savoir-faire. Dans
ce cas, il ne s'agit en rien d'un travail occasionnel mais d'un
apprentissage organisé et structuré. Par exemple, prendre la
parole devant la classe pour expliquer ce que l'on a fait ne
s'improvise pas. Cela suppose une technique particulière :
quels aspects du travail fait doit-on rapporter ? dans quel ordre
? de quelle manière ? en prenant appui sur quel type d'aidemémoire ? Si l'on souhaite que cette prise de parole soit mise
au service des apprentissages, il faut construire patiemment les
savoir-faire concernés. On a des chances d'y parvenir si l'on ne
se contente pas de le faire en mathématiques ou en sciences. Il
faudra donc programmer des séquences de travail dans
plusieurs domaines disciplinaires. L'équipe de cycle doit établir
une
programmation qui tienne compte, pour chaque
compétence travaillée, de la hiérarchie des difficultés (se servir
d'un aide-mémoire pour prendre la parole est plus difficile que
se servir d'un aide-mémoire pour rédiger un petit texte) et de la
diversité des domaines dans lesquels la compétence est
découverte, travaillée, retrouvée, évaluée.
compétences

compétences spécifiques visent d'abord à construire les
et les savoir-faire du domaine disciplinaire
concerné : dire à haute voix un texte poétique qui a été lu et
travaillé, lire seul et en dehors de la classe une œuvre littéraire,
Les

connaissances

trouver une information dans une encyclopédie pour apprécier
les conclusions tirées sur les résultats d'une expérience, écrire

légende d'un document de géographie, etc. La maîtrise du
langage oral ou écrit est, dans ce cas, très fortement
dépendante du domaine disciplinaire concerné. Elle suppose
la

66

une généralisation des compétences travaillées qu'une
particularisation de celle-ci (on ne lit pas un énoncé de
mathématiques comme un compte rendu d'expériences, même
si ces deux textes ont souvent en commun de comporter des
données chiffrées). Les compétences visées relèvent alors

moins

d'une programmation propre au champ disciplinaire.

La maîtrise du langage est renforcée par un programme de
grammaire conçu comme un exercice de réflexion sur le

particulier en liaison avec la
production de textes. Le programme de littérature vient, lui
aussi, soutenir l'autonomie en lecture et en écriture des élèves.
Par ailleurs,
l'apprentissage d'une langue étrangère ou
régionale donne la possibilité à ceux qui n'ont pas la chance
d'être déjà plurilingues de prendre une distance par rapport à la
langue nationale et par là d'en mieux comprendre l'usage. Le
débat hebdomadaire consacré à la vie collective sert de champ
d'exercice privilégié pour le débat réglé.
fonctionnement du français, en

MAÎTRISE DU LANGAGE ET DE LA LANGUE FRANÇAISE
Compétences devant être acquises en fin de cycle 3
Tout au

long de sa scolarité primaire et secondaire, l'élève acquiert de nombreuses compétences relatives au langage.

Elles lui

permettent d'accéder à une progressive autonomie dans son travaii intellectuel. Pendant le cycle 3, l'élève commence à passer d'un
usage scolaire du langage caractérisé par un fort accompagnement du maître à un usage plus personnel qui lui permet de
progressivement travailler avec moins de guidage, en particuiier en lecture. Il prend ainsi plus de responsabiiité dans les processus
d'apprentissage. Ces compétences sont en cours de construction et donc fragiles. Elles ne se stabiliseront pas avant la fin du collège.
Ces compétences doivent être travaillées en permanence, quelle que soit l'activité programmée. Elles doivent être évaluées en premier
lieu dans tous les apprentissages et faire l'objet de bilans réguliers.
1

-

COMPÉTENCES GÉNÉRALES

1.1 Savoir se servir des échanges verbaux dans la classe

Prendre la parole en public est un acte toujours difficile (peur de la réaction des autres, du jugement de l'adulte, inhibitions,

traditions

socioculturelles, etc.). La maîtrise du langage oral ne peut en aucun cas être réservée aux seuls élèves à l'aise. Il est donc essentiel
que les situations mettant en jeu ces processus de communication soient régulièrement proposées à tous les élèves et
conduites avec patience et détermination.

qu'elles soient

Situations de dialogue collectif (échanges avec la classe et avec le maître)

saisir rapidement l'enjeu de l'échange et en retenir les informations successives ;
questionner l'adulte ou les autres élèves à bon escient ;
se servir de sa mémoire pour conserver le fil de la conversation et attendre son tour ;

s'insérer dans la conversation ;

reformuler l'intervention d'un autre élève ou du maître.

Situations de travail de groupe et mise en commun des résultats de ce travail
commencer à

prendre en compte les points de vue des autres membres du groupe ;

organiser les productions du groupe ;
la classe (avec ou sans l'aide de l'écrit) de manière à rendre ces productions compréhensibles.

commencer à se servir du dialogue pour
commencer à rapporter devant

Situations d'exercice

mieux questionner la consigne orale ou écrite de manière à reconnaître la catégorie d'exercices à laquelle elle est rattachée ;
formuler une demande d'aide ;

lire à haute voix tout texte utile à l'avancée du travail ;

exposer ses propositions de réponse et expliciter les raisons qui ont conduit à celles-ci.
En toute situation

s’interroger sur le sens des énoncés, comparer des formulations différentes d'une même idée, choisir entre
celle qui est la plus adéquate ;

plusieurs formulations

rappeler de manière claire et intelligible les expériences et les discours passés ; projeter son activité dans l'avenir en élaborant un
projet ;
après avoir entendu un texte (texte littéraire ou texte documentaire) lu par le maître, le reformuler dans son propre langage, le
développer ou en donner une version plus condensée ;
à propos de toute lecture entendue ou lue, formuler une interprétation et la confronter à celle d'autrui ;
oraliser des textes (connus, sus par cœur ou lus) devant la classe pour en partager collectivement le plaisir et l'intérêt.
1.2 Avoir acquis une meilleure maîtrise du langage écrit dans les activités de la classe
Savoir lire pour apprendre
’

lire et comprendre seul les consignes ordinaires de l'activité scolaire ;
lire et utiliser tout texte scolaire relatif aux

d'organisation des activités, etc.) ;

diverses activités de la classe (manuels scolaires,

fiches de travail, affiches

consulter avec l’aide de l'adulte les documents de référence (dictionnaires, encyclopédies, grammaires, bases de données, sites
la toile, etc.) et se servir des instruments de repérage que ceux-ci comportent (tables des matières,
notes,

sur

recherche, liens hypertextes...) ;
mettre en relation les textes lus

index,

moteurs de

avec les images, les tableaux, les graphiques ou les autres types de documents qui les
complètent ;
penser à s'aider, dans ses lectures, des médiations susceptibles de permettre de mieux comprendre ce qu'on lit.

67

Avoir acquis une première compétence d'écriture et de rédaction

souligner (ou surligner) dans un texte les informations qu’on recherche, puis pouvoir les organiser en liste sur un support de
papier ou grâce à l'ordinateur ;
copier rapidement un texte d'au moins dix lignes sans erreur orthographique, correctement mis en page, avec une écriture cursive
régulière et lisible ;
orthographier correctement un texte simple lors de sa rédaction ou dans une phase de relecture critique, en s'aidant de tous les
instruments disponibles ;
rédiger, à partir d'une liste ordonnée d'informations, un texte à dominante narrative, explicative, descriptive ou injonctive, seul ou
à plusieurs, dans le cadre d'un projet d'écriture relevant de l'un des
grands domaines disciplinaires du cycle 3, à partir des outils
élaborés par ia classe ;
réécrire un texte, en référence au projet d'écriture et aux suggestions de révision élaborées en classe et,
pour cela, ajouter,
supprimer, déplacer ou remplacer des morceaux plus ou moins importants de textes, à la main ou en utilisant un logiciel de

traitement de texte ;

mettre en pages et organiser un document écrit dans la perspective d'un
projet d’écriture en en respectant les conventions
(affiche, journal d'école, fiche technique, opuscule documentaire, page de site sur la toile...) et en insérant éventuellement les
images, tableaux ou graphiques nécessaires.
2 - COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES

La mise

œuvre des champs disciplinaires de chaque domaine est l'occasion de
développer de nombreuses compétences de
langage. Elles doivent être programmées sur toute ia durée du cycle, prévues dans chaque préparation d'activité et
régulièrement évaluées.
en

maîtrise du

1

PARLER

Participer à un débat,
distribuer la parole et faire respecter

l'organisation d'un débat,
formuler la décision prise à la suite

d'un débat,

LIRE

Éducation civique
Comprendre les articles successifs
des règles de vie de la classe ou de
l'école et montrer qu'on les a compris
en donnant les raisons qui les ont fait
retenir.

pendant un débat, passer de l'examen
d'un cas particulier à
une
règle
générale.
Formuler dans ses propres mots une

lecture entendue,

participer à un débat sur
l'interprétation d'un texte littéraire en
étant susceptible de vérifier dans le
texte ce qui interdit ou permet
l'interprétation soutenue,
être capable de restituer au moins dix
textes (de prose, de vers ou de
théâtre) parmi ceux qui ont été
mémorisés,

dire quelques-uns de ces textes en
proposant une interprétation (et en
étant susceptible d'expliciter cette

dernière),
mettre

sa

voix et

son

corps en

Littérature (dire, lire, écrire)
Se servir des catalogues (papiers ou

informatiques) de la BCD pour trouver
un

livre,

se servir des informations portées sur
la couverture et la page de titre d'un

livre pour savoir s'il correspond au livre

que l'on cherche,

comprendre en le lisant
silencieusement un texte littéraire court

(petite nouvelle, extrait...) de
complexité adaptée â l'âge et à la
culture des élèves en s'appuyant sur

i

ÉCRIRE
Avec l'aide du maître, noter les

décisions prises durant un débat,

avec l'aide du maître, rédiger des
règles de vie,
participer â la rédaction collective d'un
protocole d'enquête ou de visite,
participer au compte rendu d'une
enquête ou d'une visite

Élaborer et écrire un récit d'au moins

vingtaine de lignes, avec ou sans
support, en respectant des contraintes
une

orthographiques, syntaxiques, lexicales
et de présentation,
écrire un fragment de texte de type
poétique en obéissant â une ou
plusieurs règles précises en référence
à des textes poétiques lus et dits.

un traitement correct des substituts

des noms, des connecteurs, des

jeu

dans un travail collectif portant sur un
texte théâtral ou sur un texte poétique.

formes verbales, de la ponctuation...,
et en faisant les inférences

nécessaires,
lire, en le

comprenant,

un

texte

long en mettant en mémoire
ce qui a été lu (synthèses successives)
littéraire

et en mobilisant ses souvenirs lors des

reprises.

Observation réfléchie de la langue française (grammaire, orthographe, conjugaison, vocabulaire

l'observation collective
fragment de texte
pour mieux comprendre la manière
dont la langue française y fonctionne,
justifier son point de vue.
Participer â

d'un texte

ou

d'un

Retrouver à quel substantif du texte

renvoient les différents substituts

(pronoms, substituts nominaux),
interpréter correctement les différents
mots de liaison d'un texte,

comprendre correctement la
signification des divers emplois des
temps verbaux du passé dans la
narration,
se

servir

grammaire

d'un

simple de
répertoire pour

ouvrage

ou d'un
chercher une information.

Repérer, lors d'un projet d'écriture, une

rupture du choix énonciatif et la

corriger,
opérer toutes les transformations
nécessaires pour, par un bon usage
des substituts du nom, donner plus de
cohésion à son texte,

employer â bon escient les principaux

mots de liaison,

marquer l'accord sujet/verbe
(situations régulières),
repérer et réaliser les chaînes d'accord

-

dans le groupe nominal,

distinguer les principaux homophones
grammaticaux (et/est ;
ces/ses/s'est/c'est ; etc.),
construire le présent, le passé
68

LIRE

PARLER

ÉCRIRE

composé, l'imparfait, le passé simple, le
futur, le conditionnel et le présent du
subjonctif des verbes les plus
fréquents,
utiliser les temps verbaux du passé
dans une narration (en particulier en
utilisant à bon escient l'opposition entre
imparfait et passé simple),
utiliser tous les Instruments permettant
de réviser l'orthographe d'un texte.

Histoire
Utiliser correctement le lexique

spécifique de l'histoire dans les
différentes situations didactiques
mises en jeu,
participer à l'examen collectif d'un
document historique en justifiant son
point de vue,
comprendre et analyser, avec l'aide du
maître, un document oral,
avec l'aide du maître,

raconter un

Lire et comprendre un ouvrage
documentaire, de niveau adapté,

portant sur l'un des thèmes au

programme,
trouver sur la toile des Informations

historiques simples, les apprécier de
manière critique et les comprendre,
avec l'aide du maître, comprendre un
document historique simple (texte écrit
ou document iconographique) en

événement ou l'histoire d'un

relation au programme, en lui donnant

personnage.

son

Noter les informations dégagées

pendant l'examen d'un document,
rédiger une courte synthèse à partir
des informations notées pendant la
leçon,
rédiger la légende d'un document

iconographique ou donner un titre à un
récit historique.

statut de document,

comprendre un récit historique en

relation au programme, en lui donnant
son

statut de récit historique.

Géographie

Utiliser le lexique spécifique de la

géographie dans les différentes
situations didactiques mises en jeu,
participer à l'examen collectif d'un
document géographique (paysage ou
carte) en justifiant son point de vue,
décrire un paysage.

Lire et comprendre un ouvrage

documentaire, de niveau adapté,
portant sur l'un des thèmes au

programme,
trouver sur la toile des informations

géographiques simples, les apprécier
de manière critique et les comprendre,
lire
un
document
géographique
complexe
(tableau,
carte
avec
légende, diagramme, etc.).
Mathématiques

Utiliser le lexique spécifique des

mathématiques dans les différentes
situations didactiques mises en jeu,
formuler oralement, avec l'aide du
maître, un raisonnement rigoureux,

participer à un débat et échanger des
arguments à propos de la validité
d'une solution.

Lire correctement une consigne

d'exercice, un énoncé de problème,
traiter les informations d'un document
écrit incluant des représentations

(diagramme, schéma, graphique),
lire
et
comprendre
certaines
formulations spécifiques (notamment
en

sciences dans les différentes

Lire et comprendre un ouvrage
documentaire, de niveau adapté,

formuler des questions pertinentes,

programme,

situations didactiques mises en jeu,

portant sur l'un des thèmes au

participer activement à un débat
argumenté pour élaborer des

trouver sur la toile des Informations
scientifiques simples, les apprécier de
manière critique et les comprendre,
traiter
une
information
complexe
comprenant du texte, des images, des
schémas, des tableaux, etc.

connaissances scientifiques en en

respectant les contraintes
(raisonnement rigoureux, examen
critique des faits constatés, précision
des formulations, etc.),

informatiques.

choix et

jugements face aux pratiques
artistiques réalisées ou aux oeuvres

participer activement à l'élaboration
projet collectif de création

d'un

à

notes

partir

des

Rédiger un texte pour communiquer la
démarche et le résultat d'une recherche
individuelle ou collective,

élaborer, avec l'aide de l'enseignant,
écrits
destinés
à servir de
référence dans les différentes activités.

des

Prendre des notes lors d'une
observation, d'une expérience, d'une

enquête, d'une visite,
rédiger, avec l'aide du maître, un
compte rendu d'expérience ou
d'observation (texte à statut
scientifique),
rédiger un texte pour communiquer des
connaissances (texte à statut
documentaire),
produire, créer, modifier et exploiter un
au

moyen

messagerie électronique.
Éducation artistique

ses

rencontrées,

des

prendre

informations lues sur une carte.

traitement de texte,

éléments

visuels ou de la musique dans les
différentes situations didactiques
commencer à expliciter ses

la leçon,

communiquer

Utiliser le lexique spécifique des arts

mises en jeu,

(paysage),
pouvoir rédiger une courte synthèse à
partir des informations notées pendant

document à l'aide d'un logiciel de

utiliser à bon escient les connecteurs

logiques dans le cadre d'un
raisonnement rigoureux,
désigner les principaux

pouvoir rédiger une courte description

d'un document géographique

qéométrie).

Sciences expérimentaies et technoiogie

Utiliser le lexique spécifique des

Pouvoir rédiger la légende d'un

document géographique,

Trouver et lire les documents

nécessaires à l'élaboration d'un projet

artistique,

trouver sur

la toile des Informations

artistiques et culturelles simples, les
apprécier de manière critique et les
comprendre.

d'une

Rendre compte, dans un projet

d'écriture collective, d'une réalisation

artistique (catalogue d'une exposition,

programme d'un concert, guide pour la

visite d'un site, affiche...),

participer à l'élaboration collective d'un
de fiction en référence à une
œuvre ou à une série d'œuvres d'art.
écrit

•

artistique.

69

PARLER
Utiliser le lexique spécifique de
l'éducation physique et sportive dans
les différentes situations didactiques

mises en jeu,

participer à l'élaboration d'un projet

d'activité,
expliciter

les

ÉCRIRE

LIRE

difficultés

rencontre dans une activité.

que

Education physique et sportive

Lire une règle de jeu, une fiche
technique, et les mettre en oeuvre,
trouver

sur

Rédiger une fiche technique permettant
de réaliser un jeu (matériel nécessaire,

la toile des informations

concernant les

durée, lieu...).

activités

sportives de
référence des activités pratiquées

noter les performances réalisées et les
présenter de manière à réutiliser
l'information dans les prochaines

l'on

séances,
rendre compte d'un événement sportif
auquel la classe a participé (dans le
cadre de l'USEP par exemple).

LANGUES ET CULTURE POLYNESIENNES

OBJECTIFS ET CONTENUS

1 - Présentation
2 et 3

Les présents programmes indiquent les objectifs généraux
et les compétences terminales par cycle pour l'ensemble de

générale commune aux cycles 1,

L'enseignement des langues et de la culture polynésiennes à
l’école primaire participe à la valorisation et à la transmission du
patrimoine
et
culturel
linguistique
polynésien.
Cet
enseignement répond aussi à l'un des objectifs majeurs de
l'école maternelle qui est la maîtrise du langage oral. En
permettant à l'élève de langue maternelle polynésienne de
consolider
ses
compétences langagières initiales, cet
enseignement favorise le développement d'un bilinguisme et

l'école
primaire. Des contenus
proposés pour chaque langue

d'accompagnement.
Les

d'enseignement seront
dans des documents

objectifs poursuivis sont de deux ordres

culturels.

:

langagiers et

d'un biculturalisme harmonieux. Aux enfants non locuteurs,
l’initiation à une langue polynésienne offre l’opportunité d’un

1.1 Objectifs langagiers
À l’issue de l'école primaire, l'élève peut comprendre et
produire dans la langue polynésienne enseignée des énoncés
oraux complexes et les articuler entre eux pour exprimer ses
besoins, ses sentiments, ses émotions, son opinion, raconter
une
histoire, évoquer un événement vécu, à venir ou
imaginaire, expliquer un projet, décrire un objet ou un être,
expliquer un phénomène, expliquer une pratique culturelle.

vie locale. Elle permet à certains enfants de rétablir des liens

domaines disciplinaires.

aux références culturelles polynésiennes et plus
largement océaniennes ainsi qu’à de nombreuses sphères de la

accès direct

entre

générations,

par

exemple avec des grands-parents qui

maîtrisent peu le français.

Pour l'enfant de langue maternelle polynésienne qui découvre
l'école, l'utilisation de sa langue en classe l'aide à communiquer
plus aisément. Il peut s’exprimer dans une langue qui lui permet
de donner du sens au monde qui l’entoure et au cours d'activités
qui sont en rapport avec la culture qui lui est la plus accessible.
Si les objectifs linguistiques et culturels sont spécifiques aux

langues

polynésiennes,

en

revanche

les

objectifs

communicationnels,
comportementaux,
cognitifs
et
méthodologiques sont transférables vers les autres domaines

d'activité de l'école.

Cet

enseignement qui doit être mené en langues
polynésiennes s’adresse à tous les élèves. Débuté en petite
section de maternelle, il se poursuit jusqu'à la dernière année
de l'école élémentaire. L'enseignant met en oeuvre une
pédagogie adaptée aux compétences linguistiques de
chaque enfant (renforcement ou initiation). Les mêmes notions
et fonctions langagières sont développées simultanément en
langues polynésiennes et française. Des programmations sont
établies dans le cadre du projet d'école.
Le volume horaire hebdomadaire en langues et culture
polynésiennes est de 2 heures et 40 minutes (1 heure de
langue enseignée et 1 heure 40 minutes de langue
d’enseignement). Cet enseignement concerne tous les champs
disciplinaires, réaffirmant ainsi que les langues polynésiennes
sont des langues d'enseignement et de culture.
Dans le cadre d'un projet d'école, ce volume horaire pourra être
porté à 5 heures. Dans ce cas, le temps supplémentaire sera
consacré à l’utilisation des langues polynésiennes en tant que
langues d'enseignement.
Au cycle 1, la pratique quotidienne de la langue à hauteur d’au
moins 1 heure dans l’ensemble des domaines disciplinaires est

préconisée.

En outre, il devra maîtriser un lexique spécifique aux différents

L'élève

sait

lire

écrire

et

enseignée.

dans

la

langue

polynésienne

Il a développé une conscience phonologique (les mots se
composent de phonèmes), morphologique (certains mots se

décomposent en unités significatives plus petites), syntaxique
(les mots sont agencés entre eux dans l'énoncé selon des
règles que l'on peut expliciter), et pragmatique (celui qui parle
accomplit des actes de langage avec l’intention, implicite ou
explicite, d’influencer celui à qui il s’adresse).
Deux systèmes graphiques seront dorénavant reconnus et
adoptés officiellement en Polynésie Française : le code
graphique de l’Académie tahitienne et celui de l’Eglise
Protestante Mâohi. Une note de service précisera ce point

ultérieurement.

1.2 Objectifs culturels

L'élève dispose de connaissances essentielles relatives au
milieu naturel, aux relations sociales, aux valeurs, à l'histoire
des croyances et aux techniques, à la littérature orale. Il sait

adopter les formes culturelles propres à son aire linguistique. Il
a pu observer également que derrière les différences entre les
cultures se cachent des invariants qui tiennent au fait humain.
Dans une société multiculturelle, mettre en évidence ce qui
rapproche les hommes est aussi important que cultiver les
différences. La dignité, la responsabilité, la solidarité, l'amitié,
le
respect de soi et de l'autre, la préservation de
l'environnement, sont autant de notions qui permettent d'opérer
ces
rapprochements. Les élèves observent aussi que les
cultures ne sont pas figées mais qu'elles se transforment.
La contribution de

locuteurs natifs reconnus,

intervenants

agréés, conforte l'indispensable dimension culturelle de cet
enseignement.
70

1.3Objectifs

cognitifs et méthodologiques

consolider

Au travers d'activités inspirées de situations familières,

l'élève
sait mettre en oeuvre des processus cognitifs tels qu'être
attentif, se concentrer, mémoriser, évoquer, rappeler des
événements vécus, se situer dans l'espace et dans le temps,
raisonner (par Induction, par déduction), imaginer, créer,
compter, trier, classer, ranger, mesurer.
Dans le cadre de la réalisation de projets divers, il sait
organiser son travail en gérant son temps. Il sait rechercher de
l'information, la classer et en extraire les éléments pertinents, li
mobilise ses connaissances pour réaliser un document, un
exposé.
domaines disciplinaires, il sait utiliser les
d’apprentissage
appropriées :
démarche
d'investigation en sciences, histoire, géographie,...
Dans

tous

les

démarches

Il peut expliquer ce qu’il fait, pourquoi il le fait, comment il le fait,

pourquoi il ne parvient pas à le faire.

ou

polynésiennes au cycle 3

2.1 La maîtrise de la parole

langage et de la langue orale reste un objectif
cycle 3, même si l’écrit a fait son entrée
progressive dans les apprentissages depuis le cycle 2.
L'enseignant
continue
d'évaluer
régulièrement
la
compréhension et les productions orales de chaque élève en
ne se satisfaisant pas des résultats obtenus par les meilleurs.
La maîtrise du
du

Il conforte les acquisitions antérieures par des reprises et par

synthèses régulières. Il veille à ce que les interactions
dans la classe ne se résument pas à une relation enseignantélève mais favorise l'entraide et l'échange entre élèves (débat)
des

ainsi qu'avec des intervenants extérieurs locuteurs de la langue

polynésienne enseignée. Il dédramatise les erreurs et fait
prendre conscience aux élèves de leurs progrès et de ceux
qu'ils peuvent encore accomplir.
Des débats sont

régulièrement organisés dans la classe

pour donner l'occasion à chacun d'exprimer son point de vue,
de l'argumenter, mais aussi de prêter attention aux points de
vue

éventuellement divergents. La prise de parole en public est

encouragée.

L'élève apprend à exprimer avec plus de nuances les différents
degrés de la modalité, selon qu'il se porte plus ou moins garant
d'une information ou qu'il l'accompagne d’une appréciation
personnelle.
Il dégage la valeur implicite d'un texte à partir des informations
explicites, des éléments contextuels et de ses connaissances
culturelles. Il interprète certains énoncés au-delà de ce qu'ils
disent littéralement ; énoncés ironiques (on se moque en
disant le contraire de ce que l'on pense), euphémismes (on
exprime une idée de manière atténuée), expressions
idiomatiques (on utilise des expressions propres à la
communauté linguistique. Ex. en tahitien £ pa'apa’a te pQtë
littéralement 'poche brûlée’ = c’est horriblement cher).
Il dégage des informations implicites à partir des,éléments

contextuels et de ses connaissances culturelles.
s'entraîne

jouer

à

le

rôle

des situations simulées de communication dans lesquelles l'un

des participants ne connaît pas l'une des deux langues.

2.2 La lecture et l'écriture en langues polynésiennes

Il importe que l'élève comprenne que lire et écrire ne sont pas

seulement

des

compétences,

exercices

scolaires.

lui

servent

à

communiquer,

à

d'informateurs extérieurs. L'information collectée oralement est
retranscrite et classée.
L'ensemble

est mobilisé pour la
de dossiers. L'élève réalise
petits documents écrits sur des
pratiques culturelles, des techniques, des lieux ou des
personnages.
Il doit prendre conscience que ses
productions écrites doivent être lisibles et intelligibles par
une tierce personne (présentation, conventions d’écriture).

de

ces

connaissances

réalisation
d'exposés
individuellement des

ou

Les activités de lecture sont menées sur des retranscriptions de

orale, sur des textes de création
(littérature de jeunesse polynésienne, textes d’auteurs, textes
produits par les maîtres et les élèves) sur des adaptations.

textes issus de la tradition

2.3 L'approche raisonnée de la langue

syntaxique de l’élève, éveillée au cycle 2, est
renforcée en prolongeant les activités de manipulation (jeux de

Ces

langage) par une approche raisonnée de la langue. L'élève
apprend à reconnaître les principaux constituants de l'énoncé
; les éléments nominaux et les éléments verbaux. Il explore les
différentes déterminations des éléments verbaux (temps,
aspect, mode...) et celles des éléments nominaux (nombre,... ).
L'élève doit avoir compris le principe de polysémie :

des

dans

mots,

des

significations différentes.

contextes

différents,

la plupart
prennent des

L'élève découvre que sa langue possède des ressources
comparables à celles des autres langues, même si les
procédés d'expression diffèrent parfois. Il compare quelques
les
langues
phénomènes syntaxiques simples dans
polynésiennes et en français. L'attention de l'élève est attirée
aussi bien sur les ressemblances que sur les différences. Il
s'agit d'observations valables pour l'ensemble des langues
polynésiennes.
Les
documents
d'accompagnement
préciseront, pour chaque langue polynésienne enseignée, les
phénomènes syntaxiques à expliciter et à comparer avec ceux
du français.
2.4 Les faits culturels et la littérature orale

l'élève
milieu naturel, des
des relations sociales et familiales, des
événements traditionnels et modernes qui rythment la vie
sociale et culturelle, qui constituent un patrimoine à préserver. Il
découvre l'histoire de son archipel. Ces connaissances
abordées en classe sont enrichies grâce à une collecte
d'informations (enquêtes, observations in situ, entretiens...)
menée avec l'enseignant à l’extérieur de l'école auprès de
personnes-ressources
compétentes
(témoins
anciens,
spécialistes...). L'élève apprend à mener collectivement et
individuellement un travail d'enquête auprès de personnes
plus âgées sur des pratiques culturelles anciennes dont
certaines sont parfois éteintes ou menacent de disparaître.
C'est l'occasion de nouer des relations plus étroites entre les
générations L'élève est amené à réfléchir sur la transformation
En interaction

approfondit
toponymes,

avec

ses

les autres domaines disciplinaires,

connaissances

du

.

de sa culture.

L’élève utilise

ses

connaissances culturelles

de base dans

l'étude de la littérature orale en fonction de son âge. Il distingue,

d'interprète, de la langue
polynésienne apprise vers le français et réciproquement, dans
Il

3,

La conscience

2 - L’enseignement des langues et de la culture

essentiel

cycle

au

rechercher et à conserver des informations, en particulier sur sa
culture d'origine. Un travail d'enquête est mené auprès

nouvelles

mythiques
Il est capable de raconter
quelques récits traditionnels qui "expliquent le monde" et la
société polynésienne. Il cite quelques proverbes, dictons et
aphorismes. Il connaît aussi quelques expressions usuelles
dans
les
autres
langues
polynésiennes
(salutations,
remerciements) Il découvre à cette occasion la diversité
linguistique et culturelle du monde polynésien.
dans les textes de la littérature orale, les éléments

des informations à valeur historique.

construites au cycle 2 et qui restent à

71

MAÎTRISE DES LANGUES ET CULTURE POLYNESIENNES
Compétences devant être acquises en fin de cycle 3
1. COMPETENCES LANGAGIERES
1.1. Compréhension et production orale
Etre capable de :

après I écoute d un message court, reconnaître les informations générales : moment, lieu,

trame,

durée, acteurs principaux,

expliquer le but de la communication, les intentions de l'énonciateur (implicites ou
explicites), son état d'esprit, ses sentiments,
dans des situations d'échange collectif, reformuler l'intervention de
l'enseignant ou d'un camarade ; exprimer et justifier son
point de vue,
restituer ce que l'énonciateur a "vraiment" voulu dire à l'écoute d'un énoncé
ironique ou d'un euphémisme,
utiliser les connecteurs logiques pour introduire son
propos, l'articuler, le reformuler, le préciser, le conclure,
dialoguer avec ses camarades et acquérir un statut d'interlocuteur (débattre, exprimer son accord, son
désaccord, argumenter,
convaincre...),
reformuler avec ses propres mots, développer ou résumer un texte
après l'avoir entendu,
reformuler sa propre pensée en jouant sur différents
degrés de modalité (j'espére que..., je crois que, je suis sûr que.,.),
restituer des poèmes, des chants, des dialogues mémorisés,
créer un court texte de type poétique en
employant les métaphores courantes ou en en imaginant de nouvelles et en jouant sur les

sonorités de la langue,

représenter, en respectant les schémas prosodiques (assertion positive, négative,
interrogation, injonction) et en variant le
rythme et le débit, des actions, des événements, des activités, des états, des situations.
1.2. Compréhension et production écrite

Être capable de :

de lire et de comprendre seul les consignes ordinaires des activités de la

classe,

exposer le contenu d'un texte narratif ou explicatif (thème, circonstances, personnages,

trame) après l'avoir lu seul,

rédiger, seul ou à plusieurs, dans le cadre d'un projet d'écriture en rapport avec les objectifs culturels, un texte à dominante
narrative, descriptive, explicative ou injonctive,
reconnaître les principales différences stylistiques entre l'oral et l'écrit.
1.3. Observation raisonnée de la langue

Être capable de :

effectuer des manipulations sur du texte écrit : expansion, réduction, substitution, effacement,
déplacement des syntagmes,
identifier les éléments nominaux et les éléments verbaux,

manipuler les différents éléments verbaux (marqueurs Temps-Aspect-Mode...),
manipuler les différents éléments nominaux (articles, déictiques...),
manipuler les différentes expansions des éléments nominaux (épithètes, relatives...),
expliciter les différentes significations d'un mot courant selon son contexte d'emploi.
1.4. Traduction orale
Etre capable de :

jouer le rôle d'interprète, de la langue polynésienne vers le français et réciproquement, à partir de situations très

vie quotidienne,

simples de la

raconter en langue polynésienne une histoire entendue ou lue en langue française et réciproquement.

2. COMPETENCES CULTURELLES

Etre capable de :

se situer par rapport aux autres membres

de la famille,

citer et expliquer quelques proverbes, dictons et aphorismes,

raconter quelques récits qui expliquent le monde, l'état des choses et la société polynésienne,

identifier les convictions, les valeurs, les attitudes qui peuvent entraîner ou éviter un conflit,
distinguer les principales formules liées à l'accueil, à la séparation, au remerciement...,
expliquer le symbolisme lié à quelques objets, plantes ou animaux, utile à la compréhension de textes de littérature

orale,

citer quelques métaphores et euphémismes courants de la langue,

décrire les cycles naturels de quelques espèces végétales (floraison, fructification) ou animales (migration, frai),
décrire les principaux cycles de production (igname, taro, banane...),

nommer et
caractériser les principales activités traditionnelles: pêche, chasse, horticulture, tressage, construction...,
expliciter les liens entre les cycles naturels ou de production et le calendrier des activités traditionnelles,
nommer et caractériser les principales activités liées à la vie moderne : travail salarié, voyage, loisirs...,
nommer et décrire les phénomènes météorologiques,
décrire les éléments du paysage rural (village, champ, temple, cimetière...),
décrire les éléments du paysage urbain (route, mairie, poste, gendarmerie...),
expliquer l'origine des principaux toponymes et les situer sur la carte,
décrire les événements importants de la vie : naissance, baptême, mariage, deuil, fêtes, fêtes religieuses, fêtes sportives,
élaborer collectivement le questionnaire d'une enquête qui sera menée auprès d'adultes pour la réalisation d'un document sur
une pratique culturelle,
citer et comparer quelques expressions usuelles dans les autres langues polynésiennes (salutations, remerciements),

72

1-

nommer

et situer sur une carte les différentes aires

parlées,

linguistiques polynésiennes et indiquer les principales langues qui y sont

reconnaître les termes empruntés aux autres langues et comparer la structure phonologique de l’emprunt avec le terme dont il

est issu.

3. COMPETENCES METHODOLOGIQIES ET COGNITIVES

Etre capable de :

projet, adhérer à un projet,
organiser des activités collectives ; définir et répartir les tâches, concevoir un plan d'action, élaborer une stratégie,
se mettre en

établir un échéancier,

prendre une décision à partir de solutions alternatives,
évaluer son action,

rechercher de l’information, la classer et en extraire les éléments pertinents,

mobiliser des connaissances pour réaliser un document, un exposé,

communiquer des informations au groupe classe,
mesurer des objets ou des distances en utilisant les unités de mesure traditionnelles les plus courantes,
pratiquer l’approche cumulative, c’est-à-dire la reprise systématique de ce qui a été appris.
Il convient de préciser que nombre de ces éiéments doivent être intégrés aux enseignements d’autres discipiines.

ÉDUCATION CIVIQUE

L’éducation civique, au cycle 3, doit permettre à chaque éléve
de mieux s’intégrer à la collectivité de la classe et de l’école au
moment où son caractère et son indépendance s’affirment.

Elle
concrets posés par sa
vie d’écolier et ainsi à prendre conscience de manière plus
explicite de l’articulation entre liberté personnelle, contraintes
de la vie sociale et affirmation de valeurs partagées. Par les
connaissances acquises, elle l’engage à élargir sa réflexion aux
autres collectivités : la commune, la nation, l’Europe et le
le conduit à réfléchir sur les problèmes

monde.

L’éducation

très largement le domaine de l’éducation civique
(littérature, sciences, arts, éducation physique et sportive...
Une attention toute particulière est portée aux situations qui
peuvent l’engendrer : mise à l’écart, échec scolaire, ennui en
récréation ou pendant la pause du déjeuner. Toute situation de
violence
constatée
doit
faire
l’objet, lorsqu’elle a été
circonscrite, d’une réflexion individuelle et collective qui en
déborde

OBJECTIFS

civique n’est pas, en priorité, l’acquisition d’un

savoir, mais l’apprentissage pratique d’un comportement. Ce
domaine n’est donc pas lié à un enseignement, mais à tous.

au long du cycle, une heure en moyenne par semaine
devra être consacrée à l’explicitation des problèmes concernant

Tout

l’éducation civique dans les différents champs disciplinaires. De

plus, une demi-heure par semaine est réservée dans l’emploi
du temps à l’organisation des débats dans lesquels la classe

organise et régule la vie collective, tout en passant
progressivement de l’examen des cas singuliers à une réflexion
plus large.

PROGRAMME

Participer pleinement à la vie de son école

En continuant à apprendre à débattre avec ses camarades,
l’élève comprend tout ce que la confrontation à autrui apporte à

facilite la prévention.

Les enseignants veillent à ce que les élèves se sentent
responsables des lieux où ils travaillent et respectent les règles
élémentaires de politesse et de civilité. Au cycle 3, on peut faire
comprendre que, même si elles peuvent varier selon les pays et
les cultures et évoluer d’une époque à l’autre, ces règles ne
sont pas des rituels dépourvus de signification qu’on pourrait
abandonner sans risque : elles facilitent la vie en commun.
Plus largement, les enseignants font comprendre la signification

la vie collective par le surcroît de
La petite société que constitue l’école
permet de conduire cette réflexion de manière concrète dans le
cadre des débats prévus à l’emploi du temps. Le règlement
intérieur et les lois républicaines qu’il met en application dans
l’école doivent y être expliqués comme une condition
indispensable à toute vie collective, pour les élèves comme
pour les adultes. Les règles de vie de la classe sont élaborées
par les élèves sous la direction du maître. Les difficultés nées
de leur mise en œuvre sont régulièrement examinées afin d’en
améliorer le fonctionnement et le respect. Ces débats sont
l’occasion d’une mise en pratique de la communication réglée :
ordre du jour, présidence de séance, compte rendu.
des contraintes justifiées de
liberté qu’elles apportent.

chacun malgré ses contraintes. Écouter l’autre est une première

Ces réunions auxquelles peuvent participer d’autres adultes de

dans la mesure où il ne porte pas

conflits éclatent, de mener une réflexion approfondie sur ce qui

forme de respect et d’acceptation de la différence.
Ce respect de la différence,

atteinte

aux

valeurs universelles des droits de l’homme, a de

multiples autres occasions de s’exercer : lutte contre les formes

quotidiennes de rejet, accueil du nouvel élève isolé, intégration
d’un enfant handicapé. Les divers champs disciplinaires le
renforcent

et

en

montrent

l’intérêt.

Ainsi

les

sciences

expérimentales font mieux comprendre les différences entre
garçons et filles, l’histoire et la géographie ou les arts les
différences culturelles. L’éducation physique oblige à respecter
le concurrent ou l’adversaire.

Si l’éducation civique ne peut se limiter, comme on le croit trop
souvent aujourd’hui, à une lutte quotidienne contre les actes de

violence, l’école doit demeurer un lieu où toute agression,
même verbale, doit être impérativement combattue. Lutter
contre celle-ci suppose

une

action de tous les instants, qui

la

communauté scolaire

sont

aussi l’occasion,

lorsque des

relève de valeurs pour lesquelles il n’est pas possible de
transiger ou, au contraire, du libre choix de chacun.

2 - Être citoyen dans sa commune
Les élèves se familiarisent avec l’institution démocratique la
plus proche d’eux, la commune, par une visite à la mairie et une
première découverte du rôle des élus (maire, conseil municipal)
dans les affaires scolaires et l’amélioration de la vie des
habitants.

3 - Être citoyen en Polynésie française, en France

À travers les leçons d’histoire, l’élève comprend ce que signifie

appartenir à une nation démocratique.

73

La Déclaration des droits de l'Homme et du
citoyen est
l'occasion d'aborder les articles qui concernent les diverses

expressions de la liberté.

L'installation de la République au XIX®'^® siècle conduit l'élève à

réfléchir sur la différence entre monarchie et

république et sur
•ême
l'émergence du suffrage universel. Au XX®™ siècle, le "point
fort" sur la Cinquième République doit permettre
d'évoquer le
rôle du président et du gouvernement de la République et de la
Polynésie française ainsi que celui du Parlement de la
République et de l'assemblée de Polynésie française.
L'élève découvre diverses formes de

participation à la vie
démocratique ; le vote, l'acceptation de charges électives,
rengagement dans la vie publique.
Il

apprend que, même si la réalité n'est jamais entièrement
conforme à l'idéal, celui-ci doit continuer à être affirmé
pour
guider les comportements et structurer l'action, à partir
d'exemples historiques comme l'esclavage ou l'inégalité entre
les hommes et les femmes.

4 - S'intégrer à l'Europe, découvrir la

s'ouvrir au monde

francophonie,

Les

enseignants font découvrir l'Europe et développent la

curiosité de leurs éiéves sur les pays de l'Union européenne
dans les séquences de géographie et dans celles consacrées à

l'apprentissage d'une langue étrangère. Ils encouragent les
(par correspondance ou courrier électronique)
avec d'autres classes d'enfants européens. De la même
façon,
l'élève apprend l'existence d'une communauté de langues et de
cultures, la francophonie, qui constitue un pont entre le territoire
national et le monde. Il observe le rôle que joue aujourd'hui la
monnaie unique : l'euro.
contacts directs

A travers la géographie,

l'élève prend conscience du caractère
problèmes économiques ou culturels, il
perçoit les grandes inégalités entre régions du globe et, donc,
les solidarités nécessaires. Il découvre que la Convention
mondial de nombreux

internationale des droits de l'enfant de 1989 est loin d'étre

appliquée dans plusieurs
concerne

pays, en particulier en ce qui
le travail des enfants de son âge. Par les sciences, il

les menaces qui pèsent sur l'environnement et la
responsabilité de chacun.

mesure

Enfin, l'éducation artistique et littéraire montre comment l'artiste

et l'écrivain, témoins de leur temps et de leur société, sont aussi

porteurs de valeurs universelles : l'attachement légitime à un
groupe, un pays, une culture, n'est donc pas incompatible avec
l'ouverture au monde.

EDUCATION CIVIQUE

Compétences devant être acquises en fin de cycle 3
Etre capable de :

prendre part à l'élaboration collective des règles de vie de la classe et de l'école ;
participer activement à la vie de la classe et de l'école en respectant les règles de vie ;
participer à un débat pour examiner les problèmes de vie scolaire en respectant la parole d'autrui et en collaborant à la

recherche d'une solution ;

respecter ses camarades et accepter les différences ;
refuser tout recours à la violence dans la vie quotidienne de l'école
Avoir compris et retenu :

quelles sont les libertés individuelles qui sont permises par des contraintes de la vie collective ;
quelles sont les valeurs universelles sur lesquelles on ne peut transiger (en s'appuyant sur la Déclaration Universelle des droits
de l'homme et du citoyen et sur la déclaration des droits de l'enfant)
le rôle de l'idéal démocratique dans notre société ;
ce qu'est un État républicain ; rôle et fonctionnement de
quelques institutions de la République et de la Polynésie française ;
ce que signifient l'ouverture à la
région pacifique, la solidarité européenne dans le Pacifique et l'ouverture au monde ;
la responsabilité que nous avons à l'égard de l'environnement ;
le rôle des élus de la Polynésie Française (élus municipaux, représentants de l'assemblée de Polynésie française,
députés et
sénateur de la République française)

74

DOMAINES DISCIPLINAIRES
LANGUE FRANÇAISE, ÉDUCATION LITTÉRAIRE ET HUMAINE

LITTÉRATURE (DIRE, LIRE, ÉCRIRE)

passages trop longs ou faisant trop digression, inviter ses
élèves â des lectures oralisées, à des lectures silencieuses
faites en classe ou hors de la classe... L'essentiel est de

OBJECTIFS

permettre que l'œuvre vienne s'inscrire dans la mémoire de

Le programme de littérature du cycle 3 vise à donner à chaque

un répertoire de références appropriées à son âge et
puisées dans la littérature de jeunesse, qu'il s'agisse de son
riche patrimoine ou de la production toujours renouvelée qui la
caractérise. Il permet ainsi que se constitue une culture
commune
susceptible d'être partagée, y compris entre
générations. Ces rencontres avec les œuvres passent par des
lectures à haute voix (du maître ou des élèves) comme par des
lectures
silencieuses.
Elles
permettent
d'affermir
la
compréhension de textes complexes, sans pour autant
s'enfermer dans
des
explications formelles difficilement
accessibles à cet âge. Elles se poursuivent par des échanges
et des débats sur les interrogations suscitées et donnent par lâ
l'occasion d'éprouver les libertés et les contraintes de toute
interprétation.

élève

Avec les œuvres poétiques et théâtrales, les élèves, guidés par

prolongent l'interprétation
en cherchant â la transmettre au public de leurs camarades ou
â un public plus large. En liaison avec les activités artistiques
(musique, arts visuels, danse) ou dans le cadre d'un projet, ils
leur enseignante ou leur enseignant,

élaborent la mise en voix et la mise en scène des textes.
L'univers de cette littérature

se

découvre aussi,

dès l'école

primaire, par la pratique de l'écriture. Cette expérience, plus
exigeante, permet â l'élève de commencer à prendre
conscience des spécificités du monde des fictions.

multiples parcours de lecture et d'écriture sont
programmés par les maîtres de l'équipe de cycle en s'appuyant
sur la bibliographie publiée et régulièrement mise à jour par les
Ces

soins du ministère de l'éducation nationale.
Une

partie de l'horaire consacré à la littérature est réservée â
qui conduisent progressivement tous

des "ateliers" de lecture
les élèves à

une

véritable autonomie face

aux

textes. Cela

suppose un travail régulier et patient conjuguant l'amélioration
de la reconnaissance des mots ainsi que la structuration et la

diversification des stratégies de compréhension des textes.

La

part de l'emploi du temps réservée aux ateliers varie du début à
la fin du cycle en fonction des besoins des élèves.

PROGRAMME
1 - Lecture des textes de la littérature de jeunesse
Les textes lus au cycle 3 sont choisis parmi ceux qui sont
répertoriés dans la bibliographie publiée avec les textes
d'application. Elle comporte des "classiques de l'enfance"
souvent
réédités et qui
constituent un patrimoine se
transmettant de génération en génération. Elle comporte aussi
des œuvres de la littérature de jeunesse vivante dont la liste est
régulièrement renouvelée. Chaque année, deux "classiques"
doivent être lus et au moins huit ouvrages appartenant â la

bibliographie de littérature de jeunesse contemporaine.

Ce programme de lecture ne paraît démesuré que si l'on tente

d'expliquer dans le détail et dans sa totalité chacun des textes
choisis. Il ne s'agit surtout pas d'enfermer les élèves plusieurs
semaines durant dans un livre qui va perdre, de ce fait, tout
intérêt et même toute signification. On privilégiera au contraire
le parcours rapide, seul susceptible de permettre à cet âge la
compréhension d'ensemble de l'œuvre. Une séance peut suffire
pour une courte nouvelle ou un poème, une à deux semaines
sont nécessaires pour terminer un roman un peu long.
L'enseignant peut lire le texte â haute voix, résumer des

les divers aspects qui la constituent : les
la trame narrative, des expressions, le texte d'un
passage fort (qui peut faire l'objet d'une mémorisation littérale
suivie d'une interprétation)...
chacun

par

personnages,

Le maître guide les élèves dans leur effort de compréhension. Il

les

à reformuler ce qu'ils ont compris avec leurs

engage

propres mots, puis, par un dialogue attentif, il les conduit â
combler les lacunes ou les erreurs qu'il constate. Il les aide â
construire les articulations entre chaque séance de lecture d'un

même texte (synthèse de ce qui a été lu, débat tentant
d'anticiper ce qui peut suivre, contrôle par la lecture, etc.).
L'enseignant éduque ainsi ses élèves à la nécessaire rigueur
qui préside â tout acte de lecture.
C'est aussi l'occasion, pour l'enseignant, d'attirer l'attention sur
les aspects les plus ouverts de l'œuvre et de susciter des

conflits d'interprétation nécessitant un effort d'argumentation.

Pour que l'élève puisse acquérir des références culturelles, il
importe que les lectures ne soient pas abordées au hasard,
mais se constituent, tout au long du cycle, en réseaux ordonnés
: autour d'un personnage, d'un motif, d'un genre, d'un auteur,
d'une époque, d'un lieu, d'un format, etc. Au cycle des
approfondissements, c'est cet aspect de la lecture littéraire qui
doit être privilégié plutôt que l'explication approfondie d'une
œuvre.

Chaque lecture, lorsqu'elle a fait l'objet d'un travail de
compréhension (littérale et référentielle) et d'interprétation
(inférentielle et intentionnelle), laisse en suspens des émotions
et pose de multiples questions qui peuvent devenir des thèmes
de débat particulièrement riches. Cette exploration de l'univers
de connaissances et de valeurs qu'est la littérature peut être
conduite très librement â partir d'un texte (voire d'un extrait) ou,
au
contraire, de la confrontation de plusieurs lectures, ou
encore
en
s'appuyant sur des œuvres ou connaissances
rencontrées dans les autres enseignements (un film, un
tableau, un paysage, un portrait photographique, une gravure,
etc.).
Au cycle 3, la plupart des élèves deviennent capables de lire de
manière autonome des textes de littérature de jeunesse,

c'est-

comprendre et d'en proposer une interprétation
sans l'aide de l'adulte. Toutefois, les compétences de lecture
restant à cet âge très variables, les enseignants veillent à
suggérer des œuvres appropriées à chacun, tant par l'intérêt
qu'elles suscitent que par les difficultés qu'elles présentent.
L'objectif est de faire de chaque enfant un lecteur assidu. Là
encore, il convient de ne pas être pusillanime et de pousser
chacun
à emprunter fréquemment des
livres dans les
bibliothèques accessibles (BCD de l'école, centre de
ressources de circonscription lorsqu'il existe, éventuellement
bibliothèque publique de proximité). Un livre par mois au moins
à-dire de les

devrait être considéré comme une base même si l'on sait que,

certains élèves, les lectures personnelles du cycle 3
passent encore beaucoup par la lecture à haute voix des
adultes. Les lectures autonomes doivent relever d'abord du
pour

découverte d'une œuvre. Elles ne doivent
activité susceptible de décourager les
élèves mais peuvent faire une large place à des rituels qui
développent les sociabilités de la lecture : signaler à la classe
une découverte, partager avec un autre lecteur du même livre
ses impressions, conseiller une lecture à un camarade, faire
partie d'un jury de sélection, participer à un débat avec d'autres
classes, etc. On peut aussi encourager les élèves à se doter
d'un "carnet de lecture" qu'ils utilisent très librement pour
plaisir de

déboucher

la

sur aucune

conserver en

mémoire les titres des œuvres lues et le nom de

75

leurs auteurs, pour noter un passage ou une

réflexion et ainsi
donner les moyens d'une relation plus intime avec le livre.
Pour les enfants ne parvenant pas à cette autonomie, la BCD et
se

la bibliothèque publique de proximité doivent
multiples occasions d'auditions de lecture.

fournir

de

4-

pages, illustration) et de sa diffusion (insertion dans une
collection, présentation au public, critique). Il peut en être de
même pour un journal, pour une affiche, pour une
page

destinée à

un

Au cycle 3, l'élève devient capable de dire les textes lus et relus

mémorisés

totalité. Il est

plus judicieux de les choisir
découvertes dans les lectures faites en
classe, élues à cette fin pour le plaisir qu'elles ont procuré
lorsqu'on les a rencontrées. Ce travail repose d'abord sur
l'expérimentation active de la voix et de ses effets (pauses,
rythme, inflexions, intonations, intensité, etc.), ensuite sur
l'articulation entre l'effort de compréhension et celui de diction,
enfin sur l'épreuve du travail fait, face à des auditoires variés.
Une dizaine de textes de longueur raisonnable, particulièrement
bien choisis pour leurs qualités littéraires et le travail
d'interprétation qu'ils permettent, sont mémorisés chaque

parmi les

en

œuvres

année.

Le travail régulier de diction des textes peut
s'accompagner de
projets plus ambitieux (en particulier lorsque le théâtre est
abordé), éventuellement appuyés par le renfort technique
d'artistes dans le cadre d'un projet d'école ou d'un projet
artistique et culturel (PAC), qui, au-delà de la mise en voix,
utilisent les ressources corporelles pour déployer l'interprétation
des textes dans l'espace et pour les donner tout à la fois à

entendre et à voir. Il existe des relations fortes entre dire des

Chaque fois que cela sera possible, on
tentera d'articuler l'une et l'autre activité, sans oublier qu'une
chorale peut très judicieusement être l'occasion de les
rapprocher.
textes et les chanter.

lecture à haute voix joue un

La

rédaction d'un texte
texte

ou

ou

le texte d'un

cohésion et les effets.

au

rôle important lors de la

moment de

sa

camarade, c'est

révision. Dire

en

son

expérimenter la

3 - Écrire à partir de la littérature
La plupart des genres littéraires rencontrés en lecture peuvent

être le

point de départ d'un projet d'écriture (conte, récit des
origines, légende, nouvelle policière, nouvelle de sciencefiction, récit de voyage fictif, fable, pièce de théâtre...).

L'enseignant conduit ce travail de manière progressive en
s'appuyant sur les textes lus ou en recourant à ceux-ci chaque
fois que c'est nécessaire. Il peut, par exemple, inviter ses
élèves à prolonger, compléter ou transformer un texte narratif,
poétique ou théâtral. Il peut encore les conduire à écrire un
épisode nouveau dans un texte narratif, un dialogue ou une
description destinés à s'insérer dans un récit ou à le prolonger...
Le pastiche, l'imitation, le détournement sont les bases du

travail d'écriture, en référence aux textes littéraires. Le recours

prototypes doit être permanent, soit pour dégager des
caractéristiques susceptibles de guider la mise en œuvre du
projet, soit pour répondre aux questions que sa réalisation ne
manque pas de poser.
aux

La révision reste, comme dans tous les projets d'écriture, un
essentiel. Les élèves doivent être régulièrement

moment

à ajouter,
supprimer, remplacer, déplacer des
fragments de textes sur leurs propres brouillons ou sur ceux de
leurs camarades, en s'appuyant sur les annotations des autres
élèves ou du maître et en utilisant les outils construits par la
classe. Ce travail peut s'effectuer sur le papier en mettant en
œuvre instruments d'écriture, ciseaux et colle, ou sur un logiciel
de traitement de texte dont les fonctionnalités plus complexes

conduits

sont découvertes à cette occasion. Il en est de même pour tout
ce

qui relève de la révision orthographique.

peut se prolonger par un projet d'édition
du texte réalisé. C'est l'occasion, pour les élèves, de s'initier à
la fabrication d'un livre (couverture, page de titre, mise en
Tout projet d'écriture

site Internet

ou

à

un

cédérom. Au-delà des

des effets recherchés et des publics auxquels il s'adresse :
décrire une expérience, convaincre un correspondant, toucher

2 - Dire les textes

ou

un

aspects de présentation, l'élève apprend à écrire en fonction
lecteur.

La pratique de l'écriture poétique développe la curiosité et le
goût pour la poésie. Elle doit essentiellement se présenter sous
forme de jeux combinant l'invention et les contraintes d'écriture
(des jeux sur les mots afin de percevoir les finesses de la
langue, tels que les calembours, les tautogrammes, les
acrostiches, les citations, les pangrammes, ...)..

Au cycle 3,

l'écriture manuscrite est quotidiennement sollicitée.
Il importe qu'elle reste ferme et lisible tout en devenant de plus

en

plus cursive.

L'aide d'une grille de relecture élaborée

collectivement en classe pourra utilement accompagner l'élève
dans la réalisation de cet objectif Certains élèves ont encore
besoin d'un exercice régulier de la main. Tous doivent

progressivement s'approprier les bases acquises au cycle
précédent pour en faire une écriture plus personnelle. À
l'occasion

des

activités

d'édition

de

textes,

dans tous

les

domaines, on peut conduire les élèves à explorer des familles
de caractères susceptibles d'enrichir leurs moyens graphiques
(écriture, mise en pages, etc.).
Ateliers de lecture

L'accès à la lecture autonome (lecture silencieuse sans aide
d'un adulte) suppose, tout au long du cycle 3, un travail régulier.

Laisser les élèves fréquenter des fichiers de lecture qui ne
prévoient, comme seule intervention didactique, que le contrôle
des réponses faites à un questionnaire ne saurait en aucun cas
suffire. Des ateliers de lecture doivent être mis en place, dans
chaque domaine d'activité, en particulier lorsque l'on découvre
des textes d'un type nouveau ou de nouvelles modalités de
lecture. Leur mise en œuvre est développée de manière plus
approfondie à propos du domaine "Littérature". Ces
recommandations peuvent être transférées aisément aux textes

rencontrés

dans

les

autres

domaines.

En

aucun

cas,

cependant, les ateliers de lecture ne peuvent se substituer à
l'activité proprement dire.
L'élève doit, pour progresser, apprendre à mieux gérer une
tâche complexe : d'une part traiter successivement les marques

linguistiques du texte,
d'autre
part
en
élaborer la
compréhension en s'appuyant sur la signification des mots et
des phrases lus mais aussi en mobilisant des connaissances
préalables
(connaissances
sur
le
thème
du
texte,
connaissances sur la langue). Si une partie de ce travail devient
automatique, toute l'attention peut être dirigée vers l'activité la
plus délicate : celle qui conduit à la compréhension du texte.
Pour aider l'élève à acquérir plus d'autonomie,

il peut être utile
séparément chacun de ces aspects. Lorsque le
travail porte sur la lecture de mots nouveaux ou de structures
syntaxiques délicates,
on
limite la difficulté de la
compréhension en préparant le texte au préalable ou en aidant
les élèves en cours de lecture. Lorsque le travail porte sur le
développement des stratégies de compréhension, on limite le
nombre de mots rares et de structures syntaxiques complexes.
de travailler

L'amélioration de la reconnaissance des mots

rares

ou

des

structures syntaxiques difficiles peut être développée à partir de

jeux où la vitesse de réaction et la finesse de la discrimination
(entre des mots proches visuellement, par exemple) sont
encouragées. On prendra garde toutefois à se souvenir que
"reconnaissance"
implique
"connaissance"
et
que
l'entraînement à la lecture de mots ou de structures syntaxiques
rares doit obligatoirement être précédé d'un travail oral sur les
mêmes réalités (voir "Observation réfléchie de la langue
française"). On se rappellera aussi que l'écriture reste l'un des
meilleurs moyens d'entrer dans la structure orthographique d'un
76

jeunes lecteurs négligent ou ne parviennent pas à réaliser. Là
encore, l'explicitation est nécessaire : par exemple, le bon
traitement d'un pronom suppose la prise en compte de son
genre et de son nombre, le repérage de sa fonction, etc.
Enfin, l'accès à l'autonomie suppose la gestion volontaire par le
lecteur de tout le processus. L’enfant doit apprendre à passer
de
compréhensions ponctuelles et lacunaires à des
compréhensions qui prennent en compte tous les aspects du
texte en
même temps que les savoirs antérieurement
accumulés. Cela relève d'un effort et d'une exigence qui ne
vont pas de soi. C'est en explicitant avec eux tout le procédé
que les enseignants peuvent amener leurs élèves à prendre à
leur compte les diverses facettes du processus et de son

mot rare ou d’une marque syntaxique et peut donc grandement

aider à l'automatisation de sa reconnaissance en lecture.

La compréhension des textes suppose d'abord un usage
judicieux de la mémoire susceptible d'intégrer les informations
qui sont données successivement au cours de la lecture. Il faut
conduire les enfants à ce va-et-vient incessant entre ce qui
vient d'étre lu du texte et ce qui est en cours de lecture, sans
lequel ne se constituent que des îlots de compréhension isolés
les uns des autres.

repérage des
linguistiques qui, à l'écrit comme dans le langage
d'évocation, guident cette intégration (dans le cadre de la
phrase comme dans celui du texte). Les substituts du nom
(nominaux ou pronominaux), la ponctuation, les temps du
verbe, les connecteurs, etc., doivent être travaillés de manière
explicite dans les ateliers de lecture. Ils permettent souvent de
faire les inférences nécessaires à la compréhension que les
Il

convient ensuite d'amener l'enfant au bon

marques

contrôle.

Les ateliers doivent donc offrir des activités judicieusement
programmées, susceptibles de faire découvrir ces démarches
de manière ordonnée, tout en consolidant les bases de l'acte de
lecture (automatisation de la reconnaissance des mots).

LANGUE FRANÇAISE : Littérature (Dire, lire, écrire)

Compétences devant être acquises en fin de cycle 3
Les compétences acquises dans le programme de littérature sont des compétences

liées à l'exercice de la parole, de la lecture et de
de la maîtrise du langage et

l'écriture. Elles sont donc précisées ici et reportées dans le tableau général des compétences spécifiques

de la langue française.

Etre capable de :
se servir des catalogues (papiers ou informatiques) de la BCD pour trouver un livre ;
se

servir des informations

cherche ;

portées sur la couverture et la page de titre d'un livre pour savoir s'il correspond au livre que l'on

(petite nouvelle, extrait...) de complexité adaptée à l'âge et à la
des formes verbales, de la

comprendre en le lisant silencieusement un texte littéraire court
culture des élèves en s'appuyant sur un traitement correct des substituts des noms, des connecteurs,

ponctuation... et en faisant les inférences nécessaires ;
lire en le comprenant un texte littéraire long, mettre en mémoire ce qui a été lu (synthèses successives) en mobilisant ses
souvenirs lors des reprises ;

lire personnellement au moins un livre de littérature par mois ;
reformuler dans ses propres mots une lecture entendue ;

participer à un débat sur l'interprétation d'un texte littéraire et en étant susceptible de vérifier dans le texte ce qui interdit ou

permet l'interprétation défendue ;
restituer au moins dix textes (de prose, de poésie ou de théâtre) parmi ceux qui ont été mémorisés ;
dire quelques-uns de ces textes en en proposant une interprétation (et en étant susceptible d'expliciter cette dernière) ;
pouvoir mettre sa voix et son corps en jeu dans un travail collectif portant sur un texte théâtral ou sur un texte poétique ;
élaborer et écrire un récit d'au moins une vingtaine de lignes, avec ou sans support, en respectant des contraintes
orthographiques, syntaxiques, lexicales et de présentation ;

pouvoir écrire un fragment de texte de type poétique en obéissant à une ou plusieurs règles précises en référence à des textes

poétiques.

Avoir compris et retenu :

que le sens d'une œuvre littéraire n'est pas immédiatement
s'affranchir des contraintes du texte ;

accessible, mais que le travail d'interprétation nécessaire ne peut

qu'on ne peut confondre un récit littéraire et un récit historique, la fiction et le réel ;
-

les titres des textes lus dans l'année et le nom de leurs auteurs.

OBSERVATION RÉFLÉCHIE DE LA LANGUE

FRANÇAISE (grammaire, conjugaison,
orthographe, vocabulaire)
OBJECTIFS

L'observation réfléchie de la langue française conduit les élèves

productions écrites comme des objets qu'on
peut décrire, et dont on peut définir les caractéristiques. Ils
comparent des éléments linguistiques divers (textes, phrases,

à examiner des

mots, sons, graphies...) pour en dégager de façon précise les
ressemblances et les différences. À cet égard, l'observation
réfléchie de la langue française doit être un moment de
découverte visant à développer la curiosité des élèves et leur
maîtrise du langage, et non une série d'exercices répétitifs
mettant en place des savoirs approximatifs et l'usage prématuré
d'une terminologie inutilement complexe.

Les connaissances acquises dans les séquences consacrées à

la grammaire sont essentiellement réinvesties dans les projets

(quel que soit l'enseignement concerné). Ceux-ci
peuvent servir de supports à de nouvelles observations des

d'écriture

phénomènes lexicaux, morphosyntaxiques, syntaxiques ou
orthographiques. La familiarisation acquise avec les structures
de la langue permet aussi de résoudre certains problèmes de
compréhension face à des textes plus complexes.

Pour
faciliter
cette
observation,
quelques techniques
d’exploration du langage doivent être régulièrement utilisées :
classer (des textes, des phrases, des mots, des graphies)
en justifiant les classements réalisés par des indices précis ;
manipuler des unités linguistiques (mots, phrases, textes),
c'est-à-dire savoir effectuer certaines opérations de
déplacement, remplacement, expansion, réduction, d'où

77

1-

apparaîtront des ressemblances et différences entre les
objets étudiés.

PROGRAMME
Le verbe et le nom dans la phrase et dans le

texte

le verbe et le

nom

sont les

langues,
points d'articulation des principaux

phénomènes syntaxiques. Leur identification permet d'entrer
comprendre
qu'elle n'est pas une simple succession de mots. Leur
manipulation met en évidence les liens qu'ils entretiennent avec
tous les autres composants de l'énoncé.
Cette première prise de conscience du rôle du verbe et du nom
dans la structuration de l'énoncé est complétée par la
découverte des phénomènes qui donnent leur cohérence et
leur cohésion aux textes, en particulier aux textes narratifs.
dans la construction de la phrase ou du texte et de

1.1 Le verbe (grammaire, conjugaison, orthographe)

verbe

expansion, réduction) sur
relative,
complément du nom) permettent de développer l'agilité de
l'élève
dans
les
projets d'écriture et d'affermir sa
compréhension des textes.
repérage des chaînes d'accord dans le groupe nominal est
condition essentielle de la maîtrise de l'orthographe
grammaticale. L'élève doit apprendre à mobiliser son attention
pour marquer l'accord lorsqu'il écrit (y compris sous la dictée).
Le

Dans la phrase française comme dans la plupart des

Le

Les jeux (déplacement, substitution,

les différentes expansions du nom (adjectif qualificatif,

identifié

dans

phrase en repérant les
qui peuvent l'affecter (personne, nombre,
temps...) ou les éléments qui peuvent l'entourer (la négation, le
nom ou le pronom sujet...). L'élève ne doit
pas être conduit à
imaginer qu'il existe une procédure automatique pour découvrir
le verbe. Il doit être au contraire familiarisé avec l'idée qu'il ne
peut s'agir que du constat de critères convergents.
est

modifications

une

une

Les mêmes phénomènes pourront être identifiés dans la
langue
étrangère ou régionale étudiée par ailleurs.

2 - Quelques phénomènes grammaticaux portant

sur le texte

La fermeté du choix énonciatif présidant à la production d'un
est une conquête difficile pour les élèves de l'école

texte

primaire et reste à cet âge plus implicite que réfléchie. Au cycle
3, il suffit de rendre les élèves sensibles aux ruptures qui
surviennent dans leurs productions et à les conduire à rétablir
l'homogénéité, en particulier dans les textes narratifs, mais
aussi dans les projets d'écriture qui interviennent dans les

différents domaines.

Quelques phénomènes peuvent faire l'objet d'observations
réfléchies :

repérage des divers substituts d'un nom (pronoms et
nominaux) dans un texte lu et réalisation des

On découvre les particularités de sa syntaxe en

repérant que
chaque verbe implique l'usage de certains compléments à
l'exclusion d'autres et que le sens de l'énoncé se modifie
lorsqu'on utilise un même verbe sans complément ou avec des
types de compléments différents (par exemple : jouer, jouer à,
jouer de...).
Les jeux (déplacement, substitution, expansion, réduction) sur
quelques expansions du verbe (adverbes, compléments...)
permettent de développer une plus grande flexibilité lors de la
mise en mots dans les projets d'écriture et de renforcer la
compréhension des textes.

L'orthographe du verbe concerne essentiellement l'accord avec
le sujet. Elle suppose que cette relation soit bien perçue par
l'élève et qu'il sache mobiliser son attention pour marquer
l'accord dans toutes les activités d'écriture (y compris d'écriture
sous la diotée), du moins lorsque la construction est
régulière.
Une première approche des homophones grammaticaux
comme et/est ; ces/ses/s'est/c'est ; a/à ; etc.
(dont la plupart
concerne des verbes) vient compléter ce travail orthographique.
conjugaison est, au cycle 3, centrée sur l'observation des
variations qui affectent les verbes. Les règles d'engendrement
du présent, du passé composé, de l'imparfait, du passé simple,
du futur, du conditionnel et du présent du subjonctif peuvent
être
aisément
dégagées,
ainsi
que
les
régularités
orthographiques qui les caractérisent (les formes rares seront
étudiées au collège). Les verbes les plus fréquents sont étudiés
en priorité.
La

Une première réflexion sur les temps verbaux permet d'opposer

l'expression verbale du "une fois" à celle du "toujours".
L'approohe des diverses manières de situer et de caractériser
les événements dans le passé par l'emploi des divers temps

verbaux se fait dans la narration.

1.2 Le nom (grammaire, orthographe)

Le nom peut être identifié dans une phrase par ses variations
(en nombre et en genre) et par les éléments qui l'entourent
(essentiellement les déterminants et les expansions).

les différentes déterminations du nom (articles,
déterminants possessifs, démonstratifs, indéfinis), on peut, en
particulier, distinguer celles qui renvoient à un individu et celles
qui renvoient à toute une classe.
En comparant

substituts

substitutions nécessaires lors d'une activité d'écriture ;

repérage des mots de liaison (connecteurs temporels,
spatiaux et logiques) dans un texte lu et choix pertinent de

ces

mots dans un texte en cours d'écriture ;

repérage de la diversité des temps verbaux dans un texte
(en particulier, temps du passé dans un texte narratif) et
choix correct de ces temps dans un projet d'écriture ;
repérage des fonctions syntaxiques de la ponctuation et
usage correct du point et, progressivement, de la virgule.
3 - Vocabulaire et orthographe lexicale
C'est dans les divers enseignements, et en particulier lors des
lectures, que les élèves augmentent leur vocabulaire. C'est en
écrivant qu'ils en fixent l'orthographe. Les amener à mobiliser

rapidement les éléments lexicaux et les expressions
susceptibles d'être utilisés pour évoquer un événement de la
vie quotidienne, un phénomène ordinaire, etc., n'est jamais

inutile. C'est l'occasion de rassembler des matériaux utiles pour
une

prise de parole, un projet d'écriture.

Une première réflexion sur le lexique déjà acquis permet, en
repérant les liens qui le structurent, d'en affermir la
compréhension et d'en augmenter la disponibilité, à l'oral
comme à l'écrit. Elle permet aussi de commencer à distinguer le
rôle joué par le lexique dans le choix d'un registre de langue.
3.1 Activités de vocabulaire

Parmi tous les phénomènes qui contribuent à la structuration du
lexique, c'est sur la polysémie des mots et sur la relation de
cette polysémie avec leur contexte d'emploi qu'il convient
d'insister plus particulièrement. On peut aussi commencer à
faire observer aux élèves les phénomènes de synonymie (dans
l'usage des substituts nominaux), les relations entre mots de
sens contraire, les processus de nominalisation (en particulier
dans les textes scientifiques), l'usage des termes génériques.
Les élèves ont eu l'occasion de jouer avec des dérivations dès
l'école maternelle. Au cycle 3, il devient possible de les
observer
de
manière
plus réfléchie en opérant des

en tentant de distinguer ceux d'entre eux qui
plus féconds, la manière dont certaines dérivations
sont exclues par la langue... Un rapprochement avec la langue
étrangère ou régionale étudiée peut se révéler particulièrement
judicieux.

classifications,
sont les

78

première approche de la définition permet de consolider
l'usage du dictionnaire.
Une

D'une manière générale, dans chaque activité mettant en jeu
l'écriture, on conduit les élèves à utiliser tous les instruments

nécessaires

informatiques,

(répertoires,
dictionnaires,
etc.) pour vérifier et corriger

correcteurs

l'orthographe

L'identification de l'origine de

lexicale.

notamment

Par ailleurs, on aide les élèves à mémoriser l'orthographe
lexicale des mots les plus fréquents en effectuant tous les

quelques mots sensibilise les
héritages dont le français est tributaire,
relation avec l'apprentissage de la langue

élèves aux différents
en

étrangère ou régionale et l'histoire.

rapprochements nécessaires entre les mots
mêmes régularités orthographiques.

3.2 Maîtrise de l’orthographe lexicale

^

présentant les

OBSERVATION RÉFLÉCHIE DE LA LANGUE FRANÇAISE (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire)

Compétences devant être acquises en fin de cycle 3
Etre capable de :

effectuer des manipulations dans un texte écrit (déplacement, remplacement,

identifier les verbes dans une phrase ;

expansion, réduction) ;

manipuler les différents types de compléments des verbes les plus fréquents,
identifier les noms dans une phrase ;
manipuler les différentes déterminations du nom (articles, déterminants possessifs, démonstratifs, indéfinis) ;
manipuler les différentes expansions du nom (adjectifs qualificatifs, relatives, compléments du nom) ;
trouver le présent, le passé composé, l'imparfait, le passé simple, le futur, le conditionnel présent et le présent du subjonctif des
verbes réguliers (à partir des régies d'engendrement) ;
marquer l'accord sujet/verbe (situations régulières) ;
repérer et réaliser les chaînes d'accords dans le groupe nominal ;
utiliser un dictionnaire pour retrouver la définition d'un mot dans un emploi déterminé.
Avoir compris et retenu :

qu'un texte est structuré ;
que les constituants d'une phrase ne sont pas seulement juxtaposés mais sont liés par de nombreuses relations (avec
autour du nom) ;
que la plupart des mots, dans des contextes différents, ont des significations différentes ;
-

le verbe,

qu'il existe des régularités dans l'orthographe lexicale et que l'on peut les mobiliser pour écrire.

HISTOIRE ET GEOGRAPHIE

plusieurs fois

Ce programme s'ancre d'abord dans la réalité
millénaire des hommes du Pacifique. Puis, il aborde

l'histoire
devenue commune de la Polynésie orientale et de la France. La
périodisation retenue est celle de l'histoire de la Polynésie où
se succèdent les temps du peuplement, du bouleversement, de
l'émancipation. Ce programme ne néglige évidemment pas les
événements majeurs dont les répercussions ont été planétaires
ainsi que les aspects culturels appartenant au patrimoine de
l'humanité. Les grands épisodes de l'histoire polynésienne sont
appréhendés dans un contexte global. Aucun chapitre du
programme antérieur n'a été enlevé mais c'est leur mise en
œuvre par le maître qui devra être largement allégée. Quelques
modifications ont été apportées pour mieux tenir compte des

réalités océaniennes et des questions renouvelées que se
posent nos sociétés (voir l'actuel programme de métropole).
Les

contenus

de

ce

programme

seront

principalement

développés par le maître au deuxième et troisième niveaux du
cycle 3. Le premier niveau restera consacré à l'initiation à
l'histoire (étude des différents documents, travail sur la division
du temps par les hommes, découverte de personnages et faits
historiques
importants).
En dehors de tout esprit
d'encyclopédisme, ce programme offre à l'élève un panorama
cohérent de son histoire et de celle du monde, lui permet de
construire une identité forte et ouverte, attentive aux évolutions
démocratiques ; il le prépare enfin à l'entrée au collège.

est avant tout adapté aux compétences et
interrogations des élèves ; modestement, il propose une
première approche conceptuelle de l'histoire à travers des
épisodes et des acteurs historiquement repérés.

Ce programme

HISTOIRE

OBJECTIFS
cycle 3, à partir d'une approche disciplinaire de l'histoire
constituée, le maître aide l'élève à construire une
intelligence du temps historique fait de simultanéité et de
continuité, d'irréversibilité et de rupture, de courtes et de
longues durées. Le respect du déroulement chronologique,
jalonné par des dates significatives, y est donc essentiel et
constitue l'une des bases de l'approche historique. Ce
Au

mieux

basé sur des exemples polynésien et français
temps et aux espaces du monde. Il ne se limite pas
seuls événements politiques, mais s'ouvre aux autres

programme
ouvre aux
aux

réalités qui seront abordées dans leur complexité au collège.

L'élève doit être déjà capable de comprendre la spécificité de

l'histoire, cette "connaissance par traces" qui, pour l'historien,
sources ou des documents. Il doit donc pouvoir
commencer à en comprendre le travail : rassembler des
documents autour d'un sujet, en donner la nature, la date, et
l'auteur. Le maître le prépare ainsi à l'entrée au collège en lui
montrant que l'histoire n'est pas une suite de récits merveilleux
sont des

imaginaires, et en l'initiant à une première forme d'esprit
critique. Chaque époque a été marquée par des personnages

et

politique, artistique,
n'oubliera pas le rôle des
femmes, dont on soulignera la place contrastée dans les
sociétés d'hier et d'aujourd'hui. Ces hommes et ces femmes,
comme les événements et les lieux significatifs, sont présentés
aux élèves à travers des récits de l'époque qui
peuvent être
des mythes et légendes polynésiens soumis par le maître à une
étude critique. Ces documents peuvent ainsi aider les maîtres à
"raconter" l'histoire, lis fournissent aussi la matière d'ateliers de
ou

des groupes sociaux dans les domaines

technologique ou scientifique. On

79

1-

lecture
historique. Concernant les mythes et légendes
polynésiens, il est important de faire comprendre aux élèves
que ceux-ci ne sont pas des documents historiques à
proprement parler, même si leur origine s'ancre dans des faits
historiques.
Les supports actuels de l'information rendent plus que
jamais
nécessaire l'apprentissage de l'interprétation des images, des
codes qui leur sont spécifiques et du langage qui permet de les

décrire,
La

leçon d'histoire fait

une

place mesurée à la réflexion
réglé de la

collective et au débat, et suppose donc un usage

parole, attentif à la précision du vocabulaire utilisé et à la
rigueur du raisonnement. (Le maître veille à toujours diriger les
cours et ne néglige pas ponctuellement l'apport
magistral). Le
maître doit aussi

Les grands changements du monde aux XVème et
XVIème siècles : l'imprimerie, une nouvelle vision de l'art,
les

À

de la vie des Polynésiens lors des
premiers contacts avec les Européens (1767 à 1842) :
apports techniques, introduction du christianisme, nouvelle
organisation
politique
et
sociale,
conséquences
démographiques (métissage, dépopulation).
Les grands empires
coloniaux, la colonisation de

Pour éviter la mise en mémoire d'éléments fragmentés et, lors

évaluations, la tentation des questionnaires à choix
multiple, chaque séance se termine par l'écriture d'abord
collective, puis progressivement plus individuelle, d'une courte
et modeste synthèse. Ces synthèses sont rassemblées dans un
cahier unique (conservé pendant toute la durée du cycle) qui
facilite éventuellement le lien avec le professeur d'histoire et
géographie du collège.

l'Océanie.
Urbanisation et industrialisation ; des effets limités dans le

Pacifique.

Tahiti/les E.F.O. et la France de 1842 à 1945 : le fait
colonial (le protectorat, la colonie), l’immigration chinoise,
la construction de la République, les deux guerres
mondiales.

Aspects de la Chine au XIX ème siècle ; les migrations des

PROGRAMME

rubrique "pour aller plus loin" destinée
enseignants désireux de nourrir un projet plus approfondi.
Ceux-ci sauront trouver l'équilibre entre découvertes par les
élèves des réalités passées et mises au point sur des
connaissances indispensables qu'ils peuvent seuls transmettre
et qui ne peuvent pas relever de la construction autonome du
aux

chinois ; la difficile intégration de cette communauté dans
les E.F.O.

Wallis, Bougainville, Cook, la Bounty, l'arrivée de l’Évangile
(L.M.S.) : 5 mars 1797, les rois Pômare Fel-Pi (1815), 1842:
le protectorat, les Établissements français d’Océanie,
la
communauté chinoise, la République,
1880 : l'annexion du
royaume des Pômare, le steamer. Pasteur, les deux guerres
mondiales.

3 - Du milieu du XX®""® siècle à nos jours.
Le temps des changements.

La fin des grands empires coloniaux, la décolonisation de
l'Océanie.
La Cinquième République (président de la République, un

européenne).

intégration

dans

la

construction

Un territoire d’outre-mer à la recherche de son identité et

La Polynésie orientale et la France

de l’autonomie.

L’ouverture au monde (aéroport, C.E.P.,
consommation).
Les grands problèmes du monde actuel.

Des origines de l'homme jusqu'à la fin du

Xviii®'^® siècle. Éléments de civilisations.

la terre (conditions de vie, acquisitions
décisives, élaboration d'un univers symbolique).
Le peuplement de l’espace océanien. (Les vagues de
populations aborigène, papoue, austronésienne.)
Le peuplement de l'espace polynésien jusqu’au Xème
siècle (migrations, techniques de navigation, origine
géographique des plantes et des animaux domestiques).
La Polynésie aux temps anciens (la vie quotidienne,
l’organisation sociale, la guerre, les aspects religieux).
La vie quotidienne au temps des châteaux forts ou des
cathédrales. L'importance du christianisme dans la société

industriel,

pays

savoir.

L'homme occupe

la recherche du continent austral.

Bouleversement

des

maître. Il propose une

monarque

-

paroles.

les personnages et les groupes significatifs, le vocabulaire de
base, les sources et documents utilisables, en distinguant ce
qui est indispensable et ce qui est laissé à l'appréciation du

du

2
De la fin du XVIII®"'® siècle au milieu du XX^”"®
siècle. Le contact entre civilisations.

critiques que le document écrit, et qui

Le document d'application précise les dates et lieux importants,

l'exploitation

Lucy, Lascaux, le navigateur polynésien, le marae, l’Église
chrétienne, Gutenberg, Christophe Colomb : 1492, Magellan,
Luther, prise de la Bastille : 14 juillet 1789.

conduisent donc les élèves à porter un regard différent sur les

Le programme est découpé en 3 périodes et 20 points forts. La
programmation en est laissée à la liberté du conseil de cycle
qui doit, cependant, respecter l'ordre chronologique et ne
négliger aucune période, y compris la plus récente.

de découvertes,

absolu à Versailles, l'année 1789.

faire appel à des documents oraux relevant

des mêmes exigences

grands voyages

Nouveau Monde, catholiques et protestants.
Transformations politiques : Louis XIV un

société

de

Gaulle,
construction
européenne.
Indépendance,
coopération,
autonomie,
Pouvanaa
a
Oopa,
Centre
d’Expérimentation du Pacifique, le Helva (1984), le statut
De

actuel.

Deux thèmes à traiter en CE2 :

Vers

l'égalité entre les hommes et les femmes ; situation

contrastée des femmes dans le monde.

Les arts ; expression d'une époque (contexte au choix du

maître).

médiévale.

80

HISTOIRE

Compétences devant être acquises en fin de cycle 3
Etre capable de :

distinguer les grandes périodes de l'histoire

et du monde ;

polynésienne étudiées dans leurs relations avec l’histoire de la France, de l’Europe

situer chronologiquement ces périodes, commencer à connaître pour chacune d'entre elles différentes formes de pouvoir, des
pratiques culturelles, des groupes sociaux, des personnages et quelques productions techniques et artistiques
restituer dans une chronologie établie les phénomènes historiques abordés ;
classer des documents selon leur nature, leur date et leur origine, les comparer dans une première approche critique ;
savoir utiliser les connaissances historiques en éducation civique et dans les autres enseignements, en particulier dans le
domaine artistique ;

consulter une encyclopédie et les pages Internet ;

utiliser à bon escient les temps du passé rencontrés dans les récits historiques.

Avoir compris et retenu :
une

vingtaine d’événements et leurs dates (voir document d’application) ;

le rôle des personnages et des groupes qui apparaissent dans les

pouvoir les situer dans leur période ;

divers points forts, ainsi que les faits les plus significatifs, et

le vocabulaire spécifique, pouvoir l'utiliser de façon exacte et appropriée.

L'enseignement de la géographie suppose donc un usage
rigoureux et argumenté de la description et de l'analyse pour
pouvoir progressivement aboutir à la synthèse. L'élève y

GÉOGRAPHIE
OBJECTIFS
Au cycle 3, l'élève consolide ses connaissances sur

découvre un vocabulaire

la diversité

des espaces en se familiarisant avec une approche disciplinaire

spécifique, celle de la géographie, étude de l'organisation de
l'espace par les sociétés, centrée à ce niveau sur la lecture des
paysages et des représentations de l'espace, en relation étroite
avec la photographie, la peinture,
les principaux supports
visuels et écrits, la littérature et l'histoire.
Les

du

occupent, utilisent, aménagent, organisent et transforment leurs
territoires, pour et par leurs activités.

bouleverser
l'économie générale du programme
précédent, le programme actuel est centré sur la mise en
relation de la lecture des paysages et de l'étude des cartes. Il
propose, dans l'approche des sujets étudiés, d'établir des liens
plus étroits avec l'histoire, l'éducation civique et les autres
enseignements.
L'objectif est de transmettre aux élèves les connaissances
nécessaires pour nommer et commencer à comprendre les
espaces dans lesquels ils vivent, et qu'ils contribuent, à leur
échelle, à transformer. Ce sont là les repères et les outils
indispensables pour suivre avec profit l'enseignement de la
Sans

géographie au collège, principalement centré sur l'analyse des
paysages.

paysage appartient au monde réel des constructions
humaines (il n'existe pratiquement plus de "paysage naturel"
dans le monde) ; il est aussi ce qui s'embrasse du regard : un
Le

vécu, une perception, un référent culturel, inspirés par les
valeurs individuelles et collectives de celui qui l'observe.
Construction de l'homme, en perpétuelle évolution, il est
constamment réinventé. La lecture de l'image paysagère, lors
d'une sortie sur le terrain, de l'étude d'une photographie, d’un
tableau ou d'une gravure, est ainsi toujours polysémique (voir
l’éducation visuelle).

outil de
communication qui représente les interrogations fondamentales
des acteurs sur l'espace et les territoires qu'ils occupent :
La carte, qui sera toujours simple et accessible, est un

pourquoi est-ce là et pas ailleurs ?

courant

spécifique qu'il apprend à distinguer
et à utiliser avec précision. Cet

enseignement fait appel à des supports variés de lecture et de
réflexion :

photographies, cartes, schémas, modèles, films... ;

récits de voyages, d'expéditions scientifiques et militaires,

descriptions de paysages (pouvant alimenter un atelier de
lecture) ;
titres, légendes, nomenclatures de documents graphiques ;
index d'atlas et corrélats d'encyclopédie (papier ou
numérique), sommaire de portail ou formulaire de requête
d'un moteur de recherche, structure d'un site Internet...

géographes découpent la planète et l'espace social en

unités auxquelles ils donnent du sens, qu'ils situent, qu'ils
structurent, qu'ils mettent en relation. Ils produisent et utilisent
des images de la Terre, de sa totalité et de ses parties. Ils
cherchent à comprendre comment les hommes produisent,

vocabulaire

Chaque séance, en classe ou sur le terrain, permet à
l'enseignant d'aider l'élève à améliorer la maîtrise du langage
oral ou écrit, que ce soit dans la collecte, l'identification, le
classement, le traitement, la mise en mémoire des informations,
dans leur analyse ou dans la conduite de la réflexion. Chaque

se
termine
par
l'écriture collective,
et
progressivement plus individualisée, d'une courte synthèse.
Celle-ci est établie à partir des documents utilisés pour la
compréhension de l'espace étudié et figure dans un cahier
unique, conservé tout au long du cycle, ainsi que le
vocabulaire, les croquis ou les tableaux. Ce cahier unique
facilite le lien avec le professeur d'histoire et géographie du
collège.

séquence

PROGRAMME
Le
programme est organisé selon deux emboîtements
d'échelles : la Polynésie française, l'Océanie et le monde d’une

Il

part, la France en Europe et dans le monde d'autre part.

la Polynésie
La liberté est
laissée au conseil des maîtres pour répartir, comme il l'entend,
cet enseignement dans les trois années du cycle 3. Cependant,
il ne doit en négliger aucune dimension et opère un va et vient
permanent du
particulier au général en s’appuyant
obligatoirement sur les outils essentiels de la géographie
(globe, cartes, paysages...), tout en évitant de la réduire à
ailleurs sur les liens qui unissent
française à la Métropole et à l'Union européenne.

insiste

par

ceux-ci.

1 - Paysages, activités et occupation de
en

Polynésie française et dans le monde

l’espace

On se situe ici, dans le fil du cycle précédent, au niveau

première sensibilisation aux phénomènes géographiques.

d’une

81

On part de l’environnement de l’élève, tout en prenant soin de
le mettre en
du monde.

perspective avec les autres paysages et activités

Polynésie française est un ensemble îlien tropical que l’on
situe sur la planète et dans le Pacifique. Cet ensemble se
caractérise par des paysages spécifiques : paysages d’atoll ou
d’île haute, paysages de montagnes ou de littoraux, paysages
urbains ou ruraux qu’il faut apprendre aux élèves à reconnaître,
à décrire et à analyser. Ces paysages sont transformés,
organisés par l’homme qui les occupe de façon inégale. Ils sont
aussi fragiles et sujets à des déséquilibres environnementaux
graves dont il faut prendre conscience.
L’homme y exerce des activités variées, dont beaucoup sont
liées à la mer. Ces activités aboutissent au développement
d’une économie spécifique dont on donne les principales
caractéristiques.
La

et localiser les grands ensembles géographiques

de la Polynésie française et du monde ;

première approche des emboîtements d’échelles ;

différenciation des principaux paysages polynésiens ;

première approche de la répartition de la population et de

ses activités

;

sensibilisation aux problèmes environnementaux.

2 - Paysages, activités et organisation de l’espace

en

Océanie.

On met en relation les paysages,

les activités et l’organisation

de l’espace en Polynésie française et en Océanie. On s’appuie

représentations paysagères et cartographiques. Cette
approche permet à l’élève de mieux comprendre la réalité
géographique de la Polynésie française dans le contexte
sur

les

océanien.

Points forts :
nommer et

océaniens ;

localiser les grands ensembles géographiques

première approche du monde tropical sec { Australie) et du
monde tempéré (Australie et Nouvelle-Zélande) ;
opposition des zones denses et vides de population

Océanie ;

différenciation

des

paysages

touristiques en Océanie

urbains,

ruraux

en

et

différenciation des activités en Océanie ;
observation d’une grande métropole (Sydney).

3 - La France métropolitaine, i’Union européenne
et le monde
Fort

des

acquis précédents, on étudie les paysages, les
et

les

activités

humaines

dans

le

contexte

prenant soin d’élargir l’étude à la planète,
autant que faire se peut. On insiste sur la diversité des
paysages de la France métropolitaine et on les met en

métropolitain,

l’espace. Par ailleurs,

on

montre l’appartenance de la

France métropolitaine à l'Union européenne.
Points forts ;

et localiser les grands ensembles géographiques

nommer

de la France métropolitaine, de l’Europe et du monde ;

les paysages urbains français (le centre, la banlieue, la
ville nouvelle) en relation avec les arts visuels ;

les paysages ruraux, industriels et touristiques français
appréhendés à travers quelques problèmes actuels ;
la France, un territoire organisé à différentes échelles :
approche du réseau urbain et des grands axes de
communication ;

évocation sommaire de la création de l'Union européenne,

; reconnaissance de ses espaces, de ses
(en relation avec l'histoire et en appui de
l’éducation civique) ;
l’euro, son rôle ; application des compétences acquises en
calcul dans l'usage des euros et des centimes,
opposition des zones peuplées et moins peuplées dans le
son

rôle

territoires

monde;

mise en valeur par les hommes des côtes, des massifs
montagneux, des plaines, des mers ;
commerce, service, tourisme et loisirs dans le monde à

travers l’évolution récente des paysages.

4- Mondialisation et rayonnement. La Polynésie

française et la France métropolitaine dans le
monde

sur le processus de mondialisation est menée
long du cycle. On insiste sur la tendance à l’unification
(modes de consommation et de production, contraintes
politiques, circulation de l’information et production culturelle et
scientifique). On rappelle toutefois que cette unification ne
gomme pas les différences majeures qui opposent entre autre
les pays du Nord et ceux du Sud.

Une réflexion

tout au

on explique, en terme de rayonnement, le poids
économique, politique, culturel ou sportif de la Polynésie
française et de la France dans leur espace régional (Océanie,
Europe) ou dans le monde.

On décrit et

Points forts :

opposition entre un monde développé de type occidental et
des pays en proie à des problèmes de développement.

hommes

de

de

Points forts :
nommer

perspective avec d’autres paysages pris dans le monde. On
suit la même approche pour les activités et pour l’organisation

en

tendance à l’uniformisation culturelle

l’opposition Nord / Sud.
le rayonnement de la Polynésie française en Océanie et
son image en Métropole et dans le monde, à travers
l’économie (perle, tourisme), la culture et le sport ;
le poids économique, politique, culturel ou sportif de la
France et sa participation aux événements mondiaux
(prendre des exemples en relation avec l'actualité, la
langue étudiée et l’éducation artistique) ;
la situation et le rôle de la francophonie (en relation avec
l’éducation civique).

GEOGRAPHIE

Compétences devant être acquises en fin de cycle 3
Etre capable de :

Effectuer une recherche dans un atlas imprimé et un atlas numérique (lire la légende d’une carte ; situer sur un globe ou un
planisphère les continents, les océans et les principaux paysages géographiques ; utiliser des outils diversifiés : cartes, plans et
graphiques, atlas, encyclopédies et dictionnaires, documents informatiques et audiovisuels, issus notamment des médias).
Lire une photographie en tenant compte de l'angle de vue (horizontal, oblique, vertical) et en distinguant, si nécessaire, les
différents plans.
Mettre en relation des cartes à différentes échelles pour localiser un phénomène ;
Repérer par les points cardinaux la position d'un point par rapport à l'observateur, la direction d'un axe (une rue, une rivière, une
ligne de faîte...)
Réaliser un croquis spatial simple ;

82

Situer le lieu où se trouve l'école dans l'espace local et régional ; situer les archipels de la Polynésie française ; situer les
principaux pays océaniens du Pacifique (Australie, Nouvelle-Zélande, Nouvelle-Calédonie, Wallis et Futuna, Tonga, Samoa) et les
principaux pays riverains (États-Unis, Japon, Chine, Chili) ;
Situer la Polynésie française, la France dans l'espace mondial ;
Situer l'Europe et ses principaux États qui participent à l'Union européenne,
'
Utiliser le vocabulaire géographique de base.
Différencier les grands types de paysages.
Caractériser les principales activités économiques : agriculture, industries, transports, commerce...
Reconnaître et localiser sur un globe et sur un planisphère les grands ensembles humains.

83

ÉDUCATION SCIENTIFIQUE

MATHÉMATIQUES

documentation ou les échanges entre classes), rétroprojecteur

(pour les moments de travail collectif).

OBJECTIFS
Les connaissances et les savoir-faire développés au cycle 3
doivent contribuer au développement d'une pensée rationnelle,
à la formation du citoyen,

et permettre de bénéficier au mieux
renseignement donné au collège. Ce triple impératif
concerne aussi bien les connaissances que doivent acquérir les
élèves que leur capacité à les mobiliser, de façon autonome,
pour résoudre des problèmes.
de

problèmes est au centre des activités
mathématiques et permet de donner leur signification à toutes
les connaissances qui y sont travaillées : nombres entiers et
décimaux, calcul avec ces nombres, approche des fractions,
objets du pian et de l'espace et certaines de leurs propriétés,
mesure de quelques grandeurs.
La

résolution

de

Les situations sur lesquelles portent les problèmes proposés
peuvent être issues de la vie de la classe, de la vie courante,
de jeux, d'autres domaines de connaissances ou s'appuyer sur
des objets mathématiques (figures, nombres, mesures...). Elles
sont présentées sous des formes variées : expérience
concrète, description orale, support écrit (texte, document,
tableau, graphique, schéma, figure).

le développement des capacités à
chercher, abstraire, raisonner, prouver, amorcé au cycle 2, se
poursuit. Pour cela, il est nécessaire de prendre en compte les
démarches mises en œuvre par les élèves, les solutions
personnelles qu'ils élaborent, leurs erreurs, leurs méthodes de
travail, et de les exploiter dans des moments de débat. Au cycle
3, les élèves apprennent progressivement à formuler de
Au travers de ces activités,

plus rigoureuse leurs raisonnements, s'essaient à
l'argumentation et à l'exercice de la preuve.
manière

Dans

les

moments

de réflexion

collective et de débat qui

l'usage ordinaire de la
langue orale et les formulations spontanées des élèves
prévalent. Ils sont toutefois complétés par le recours à un
lexique et à des formulations spécifiques, nécessaires à la
rigueur du raisonnement. Une attention particulière doit être
portée aux difficultés de lecture des énoncés que rencontrent
de nombreux élèves afin, d'une part, de ne pas pénaliser les
suivent le traitement des situations,

élèves dont l'autonomie face à l'écrit est insuffisante, d'autre

part, de travailler les stratégies efficaces de lecture de ces
types de textes. L'écriture comporte, en mathématiques,
différentes formes qui doivent être progressivement distinguées :
écrits pour chercher, écrits pour communiquer une démarche et
un résultat, écrits de référence.
L'élaboration des connaissances

se

réalise

au

travers de la

résolution de problèmes, leur maîtrise nécessite des moments
d'explicitation et de synthèse, et leur efficacité est conditionnée
par leur entraînement dans des exercices qui contribuent à leur
mémorisation.
La

diffusion

maintenant

généralisée des calculatrices rend

moins nécessaire la virtuosité des élèves dans les techniques

opératoires (calcul posé), dont on attend seulement qu'elles
permettent de renforcer la compréhension des opérations.
L'apprentissage des techniques opératoires fournit une
occasion de renforcer la compréhension de certaines propriétés
des nombres et des opérations. Le calcul mental sous toutes
ses formes (résultats mémorisés, calcul réfléchi) occupe la
place principale et accompagne l'usage intelligent d'une
calculatrice ordinaire.

L'enseignement des mathématiques doit intégrer et exploiter les
possibilités apportées par les technologies de l'information et de
la communication
calculatrices, logiciels de géométrie
dynamique,
logiciels
d'entraînement,
toile
(pour
la

Le document d'application précise et développe, pour chaque
contenu, les compétences élaborées au cours du cycle, apporte

un éclairage sur les modalités d'apprentissage et donne des
pistes d'activités pédagogiques. Il constitue un complément
indispensable pour la mise en œuvre du présent programme.

PROGRAMME
1 - Exploitation de données numériques
Ce domaine recouvre l'ensemble des problèmes dans lesquels

les nombres et le calcul interviennent comme outils pour traiter
une

situation,

décider :

c'est-à-dire

pour

organiser,

prévoir,

choisir,

problèmes résolus en utilisant les connaissances sur les
naturels et décimaux et sur les opérations

nombres

étudiées ;

problèmes relevant de la proportionnalité, résolus en
utilisant des raisonnements personnels appropriés ;
utilisation de données organisées en listes, en tableaux, ou

représentées par des diagrammes, des graphiques.

Le raisonnement y occupe une place importante, en particulier
dans la résolution de problèmes relevant de la proportionnalité.

Ce

qu'on appelle traditionnellement le "sens des opérations"
au centre des préoccupations. Les problèmes ne se
limiteront pas à ceux qui peuvent se résoudre à l'aide d'une
seule opération ; des problèmes nécessitant le recours,
explicite ou non, à des étapes intermédiaires seront également
proposés. Selon les problèmes proposés, selon la maîtrise qu'il
a des
connaissances en jeu, l'élève aura recours à des
procédures expertes ou élaborera des procédures personnelles
doit être

de résolution.

Des situations relevant de la proportionnalité sont proposées et

traitées en utilisant des raisonnements personnels, adaptés aux

en jeu
dans la situation et aux connaissances
numériques des élèves. Les élèves distingueront ces situations
de celles pour lesquelles ces raisonnements ne sont pas
pertinents (situations de non-proportionnalité). Ces procédures
de résolution concernent également les problèmes relatifs aux
pourcentages, aux échelles, aux vitesses moyennes et aux
conversions entre
unités de
longueur, de masse, de
contenance, de durée ou d'aire qui trouvent leur place sous
cette rubrique. À partir de cette première approche dont
l'importance ne doit pas être sous-estimée, l'étude organisée de
la proportionnalité sera mise en place au collège.

données

Les élèves sont également confrontés à la lecture, à
l'interprétation critique et à la construction de divers modes de
représentation (listes, tableaux, diagrammes, graphiques), à
partir de données effectives : enquêtes, mesurages en
sciences, documents d'actualité. Au-delà d'une première
maîtrise de ce type d'outils, on cherche à mettre en lumière le
fait que l'interprétation de l'information dont ils rendent compte
doit être faite avec vigilance : selon les graduations choisies,
les mêmes données peuvent, par exemple, donner l'impression

d'une forte ou d'une faible croissance.

2 - Connaissance des nombres entiers naturels
Les connaissances relevant de ce domaine doivent être bien

maîtrisées à la fin de l'école

primaire. L'étude organisée des

nombres se limite aux nombres de la classe des millions, mais

des nombres plus grands peuvent être rencontrés.

À la fin du

cycle 3, les élèves doivent maîtriser la lecture et l'écriture des
nombres entiers naturels. Ils doivent comprendre les principes
de la numération décimale, en particulier que la valeur des
chiffres dépend de leur position dans l'écriture des nombres, en
84

3-

la valeur approchée d'un décimal à l'unité près, au dixième
près, au centième près.

relation avec les activités de groupements et d’échanges qui la

sous-tendent.

Ils doivent également maîtriser la comparaison et le rangement

4 - Calcul

approché de nombres sur une droite graduée, en relation avec
la proportionnalité. Le travail sur les graduations sera réinvesti
ensuite dans l'étude des nombres décimaux.
Une bonne maîtrise des relations entre des nombres d'usage
fréquent permet de structurer le domaine numérique. Elle
fournit des points d'appui pour le calcul mental, notamment
pour le calcul approché ,et constitue une première approche de
l'arithmétique qui sera poursuivie au collège.

Dans ce domaine, les compétences en calcul mental (résultats

de ces nombres et

Les

avoir travaillé sur le placement exact ou

relatives aux nombres entiers naturels

connaissances

concernent :
la numération décimale : valeur des chiffres en fonction de
leur position, suites de nombres ;

les désignations écrites (en chiffres et en lettres) et

des nombres ;

parlées

la comparaison et le rangement de nombres, le placement

de nombres sur une droite graduée ;

arithmétiques entre les nombres : doubles,
quadruples, quarts, triples, tiers..., notamment
entre nombres d'usage courant, la notion de multiple
(multiples de 2, 5 et 10).
les relations

moitiés,

Connaissance des fractions simples et des

les élèves mettent en place une première maîtrise
décimaux : compréhension de
leurs écritures, mise en relation des écritures à virgule avec des
sommes de fractions décimales, comparaison des nombres
décimaux, utilisation de graduations. Leur étude sera poursuivie
collège.

La compréhension des nombres décimaux est favorisée par la
comparaison de certaines de leurs propriétés avec celles des
nombres entiers : la notion de "nombres consécutifs" a du sens
avec les nombres entiers, elle n'en a plus avec les nombres
décimaux, intercaler un nombre entre deux décimaux est
toujours possible (ce qui n'est pas vrai pour deux nombres
entiers), le nombre de chiffres de l'écriture décimale est un
critère de comparaison de deux nombres entiers et ne l'est plus
pour deux nombres décimaux.

Concernant les écritures à virgule des nombres décimaux,

les

élèves doivent comprendre que la valeur d'un chiffre dépend de

à
moins
cent fois moins que l'unité) et par rapport à celle des chiffres
voisins (le centième représente dix fois moins que le dixième).

position : cette valeur se définit notamment par rapport
l'unité (le dixième et le centième représentent dix fois
et

sa

Dans les situations où des décimaux sont utilisés, on rendra les

élèves attentifs au choix des décimales pertinentes.
connaissances

relatives aux fractions et aux

décimaux concernent :

les fractions

simples : utilisation, écriture,

nombres

encadrement

nombres entiers successifs, écriture comme
somme d'un entier et d'une fraction inférieure à 1 ;
les nombres décimaux : utilisation, valeur des chiffres en
fonction de leurs positions dans une écriture à virgule,

entre deux

une écriture fractionnaire
(fractions décimales) et inversement, suites de nombres
passage de l'écriture à virgule à

lien

entre

désignations orales et écritures

la
comparaison,
le
l'encadrement de nombres
une droite

où le résultat exact n'est pas nécessaire.

Les

techniques opératoires usuelles sont mises en place sur
d'usage courant, en s'attachant à assurer une

des nombres

compréhension des étapes du calcul. Elles ne doivent

bonne

pas faire l'objet d'une recherche de virtuosité

excessive.

capables d'utiliser des calculatrices

de calcul (par exemple, dans la
qui ne peuvent pas être traités
mentalement) et maîtriser certaines de leurs fonctionnalités.
Les connaissances relatives au calcul concernent :
la mémorisation de résultats sur

les nombres entiers et

décimaux (voir la rubrique compétences) ;

addition, soustraction de
multiplication de deux
décimal par un nombre
entier, division euclidienne de deux nombres entiers
(quotient entier et reste) ;
le calcul réfléchi exact ou approché : organisation et
traitement de calculs (mentalement ou avec l'aide de
l'écrit), ordre de grandeur d'un résultat ;
l'utilisation de calculatrices et la maîtrise de certaines de
les

techniques opératoires :

entiers ou décimaux,
nombres entiers ou d'un nombre

nombres

Les fractions et les nombres décimaux doivent d'abord
apparaître comme de nouveaux nombres, utiles pour traiter des
problèmes que les nombres entiers ne permettent pas de
résoudre de façon satisfaisante : problèmes de partage, de
mesure de longueurs ou d’aires, de repérage d'un point sur une
droite. Les fractions sont essentiellement introduites, au cycle
3, pour donner du sens aux nombres décimaux.

chiffrées ;

(complément et différence, facteur d'un produit ou quotient). Le
réfléchi implique la mise en oeuvre de procédures
personnelles, adaptées à chaque calcul particulier : elles
peuvent être uniquement mentales ou s'appuyer sur un écrit.
L'explicitation et l'analyse, par les élèves, des raisonnements
utilisés constituent un moment important de cet apprentissage.
Le travail sur le calcul approché commence au cycle 3. Il doit
être utilisé dans des situations où les élèves peuvent lui donner
du sens, par exemple : contrôle d'un résultat obtenu par écrit ou
à l'aide d'une calculatrice, moyen de décider dans une situation

calcul

moyen ordinaire
résolution de problèmes

des fractions et des nombres

décimaux,

bien un résultat direct (somme ou produit) qu'un résultat dérivé

comme

Au cycle 3,

Les

indispensable. Elle suppose de savoir fournir aussi

tables est

Les élèves doivent être

nombres décimaux

au

mémorisés, calcul réfléchi exact ou approché) sont à
développer en priorité. Pour cela, une bonne connaissance des

graduée ;

rangement,

l'intercalation,

leurs fonctionnalités.

5 - Espace et géométrie

L'objectif principal est de permettre aux élèves d'améliorer leur
l'espace" (repérage, orientation), de se familiariser
avec quelques figures planes et quelques solides et de passer
progressivement d'une géométrie où les objets et leurs
propriétés sont contrôlés par la perception à une géométrie où
ils le sont par explicitation de propriétés et recours à des
instruments. Les activités du domaine géométrique ne visent
pas des connaissances formelles (définitions), mais des
connaissances
fonctionnelles, utiles pour résoudre des
problèmes dans l'espace ordinaire, dans celui de la feuille de
papier ou sur l’écran d'ordinateur, en particulier des problèmes
de
comparaison, de reproduction, de construction, de
description, de représentation d'objets géométriques ou de
configurations spatiales (notamment, représentations planes de
solides). Si les compétences attendues en fin de cycle ne
concernent que quelques figures et solides, les problèmes
proposés portent sur d'autres objets : quadrilatères particuliers
tels que le trapèze, le "cerf-volant", le parallélogramme ; solides
tels que le prisme, la pyramide, la sphère, le cylindre, le cône.

"vision de

La notion

d'agrandissement ou de réduction de figures fait

l'objet d'une première étude, en liaison avec la proportionnalité,
et conduit à une approche de la notion d'échelle.
Les connaissances relatives à l'espace et à la géométrie
concernent :
le repérage de cases ou de points sur un

l'utilisation de plans et de cartes ;

quadrillage ;

décimaux, leur placement sur
85

les relations et propriétés géométriques ; alignement,
perpendicularité, parallélisme, égalité de longueurs’
symétrie axiale, milieu d'un segment ;
l'utilisation d'instruments (régie, équerre, compas) et de
techniques (pliage, calque, papier quadrillé) ;
les figures planes (en particulier : triangle et ses cas
particuliers,
carré,
rectangle,
losange,
cercle)
reconnaissance, reproduction, construction, description,
décomposition d'une figure en figures plus simples ;
les solides (en particulier: cube, parallélépipède rectangle)
: reconnaissance, reproduction, construction,
description,
représentations planes (patrons) ;
l'agrandissement et la réduction de figures planes, en lien
avec la proportionnalité.

La notion d'aire est mise en place, notamment par des activités
de classement et rangement de surfaces qui précèdent les

activités de mesurage avec une unité choisie. L'étude des aires
se

De la même façon, concernant les angles, les activités de
classement et de rangement d'angles précèdent les activités de

mesurage en degrés, qui relèvent du collège. Les élèves
doivent, en particulier, prendre conscience du fait que les
longueurs des "côtés" n'ont aucune incidence sur le résultat de
la comparaison des angles.
Les connaissances relatives
concernent :

concerne

avec

grandeurs et à leur mesure

longueurs, les masses, les volumes (contenances) :
de ces grandeurs (utilisation d'instruments, choix
approprié de l'unité), estimation (ordre de grandeur), unités
légales du système métrique (mètre, gramme, litre, leurs
multiples et leurs sous-multiples), calcul sur des mesures
exprimées à l'aide de ces unités ;
le périmètre d'un polygone ;
mesure

la résolution de

problèmes

"concrets", réels ou évoqués, en utilisant des procédés directs,
des
instruments de mesure,
des estimations ou des
informations données

aux

les

6 - Grandeurs et mesure
L'essentiel des activités

prolonge au collège.

les unités usuelles.

scientifiques et technologiques fournissent
d'application privilégié pour ce domaine.

Les activités
un

les aires

champ

:

comparaison de surfaces selon leurs aires,

différenciation de l'aire et du périmètre, mesure d'aires à
l'aide d'une unité donnée, unités usuelles (cm2, dm2, m2,

km2) et leurs relations ;
l'aire d'un rectangle ;
les angles : comparaison, reproduction ;
le repérage du temps et les durées : lecture de l'heure,
unités de mesure des durées (année, mois, semaine, jour,
heure, minute, seconde) et leurs relations ;

Certaines

grandeurs (longueurs, masses, volumes sous
l'aspect contenances, durées) ont fait l'objet d'une première
approche au cycle 2. Les connaissances élaborées sont
complétées et structurées au cycle 3, en particulier à travers la
maîtrise des
unités
légales du système métrique ou
sexagésimal (pour les durées) et de leurs relations.

le calcul de la durée écoulée entre deux instants donnés.

MATHEMATIQUES

Compétences devant être acquises en fin de cycle 3
Des compétences générales sont à l'œuvre dans l'ensemble des activités mathématiques et doivent être acquises en fin de cycle :
utiliser ses connaissances pour traiter des problèmes ;
chercher et produire une solution originale dans un problème de recherche ;

mettre en œuvre un raisonnement, articuler les différentes étapes d'une solution ;

formuler et communiquer sa démarche et ses résultats par écrit et les exposer oralement ;
contrôler et discuter la pertinence ou la vraisemblance d'une solution ;

identifier des erreurs dans une solution en distinguant celles qui sont relatives au choix d'une procédure de celles qui interviennent

dans sa mise en œuvre ;

argumenter à propos de la validité d'une solution.

1 - EXPLOITATION DE DONNÉES NUMÉRIQUES
1.1 Problèmes relevant des quatre opérations

résoudre des problèmes en utilisant les connaissances sur les nombres naturels et décimaux et sur les opérations étudiées.

1.2 Proportionnalité

résoudre des problèmes relevant de la proportionnalité en utilisant des raisonnements personnels appropriés (dont des problèmes
relatifs aux pourcentages, aux échelles, aux vitesses moyennes, aux monnaies ou aux conversions d'unités).

1.3 Organisation et représentation de données numériques

organiser des séries de données (listes, tableaux...),
lire, interpréter et construire quelques représentations : diagrammes, graphiques.

2 - CONNAiSSANCE DES NOMBRES ENTIERS NATURELS

2.1 Désignations oraies et écrites des nombres entiers natureis

déterminer la valeur de chacun des chiffres composant l'écriture d'un nombre entier en fonction de sa position ;

donner diverses décompositions d'un nombre en utilisant 10, 100, 1000..., et retrouver l'écriture d'un nombre à partir d'une telle
décomposition ;
produire des suites orales et écrites de 1 en 1, 10 en 10, 100 en 100, à partir de n'importe quel nombre ;
associer la désignation orale et la désignation écrite (en chiffres) pour des nombres jusqu'à la classe des millions.

2.2 Ordre sur les nombres entiers naturels

comparer des nombres, les ranger en ordre croissant ou
centaines consécutives, deux milliers consécutifs... ;

décroissant, les encadrer entre deux dizaines consécutives, deux

utiliser les signes <et> pour exprimer le résultat de la comparaison de deux nombres ou d'un encadrement ;

situer précisément ou approximativement des nombres sur une droite graduée de 10 en 10, de 100 en 100...

2.3 Structuration arithmétique des nombres entiers naturels

connaître et utiliser des expressions telles que : double, moitié ou demi, triple, tiers, quadruple, quart ; trois quarts, deux

demis d'un nombre entier ;

connaître et utiliser certaines relations entre des nombres d'usage courant : entre 5,

500, 750, 1000 ; entre 5, 15, 30, 45, 60, 90 ;

tiers, trois

10, 25, 50, 75, 100 ; entre 50, 100, 200, 250,
86

5-

3-

reconnaître les multiples de 2, de 5 et de 10.

CONNAISSANCE DES FRACTIONS SIMPLES ET DES NOMBRES DÉCIMAUX

3.1 Fractions

utiliser, dans des cas simples, des fractions ou des sommes d'entiers et de fractions pour coder des mesures de longueurs ou
d'aires, une unité étant choisie, ou pour construire un segment (ou une surface) de longueur (ou d'aire) donnée ;
nommer les fractions en utilisant le vocabulaire ; demi, tiers, quart, dixiéme, centième... ;
encadrer une fraction simple par deux entiers consécutifs ;
écrire une fraction sous forme de somme d'un entier et d'une fraction inférieure à 1.

3.2 Désignations orales et écrites des nombres décimaux
déterminer la valeur de chacun des chiffres composant une écriture à virgule, en fonction de sa

décimales) à

position ;

écriture à virgule (et réciproquement) ;
l'ajre d'une surface (une unité étant

passer, pour un nombre décimal, d'une écriture fractionnaire (fractions
une
utiliser les nombres décimaux pour exprimer la mesure de la longueur d'un segment, celle de

donnée), ou pour repérer un point sur une droite graduée régulièrement de 1 en 1 ;
écrire et interpréter sous forme décimale une mesure donnée avec plusieurs unités (et réciproquement) ;
produire des décompositions liées à une écriture à virgule, en utilisant 10 ; 100 ; 1 000... et 0,1 ; 0,01 ; 0,001... ;
produire des suites écrites ou orales de 0,1 en 0,1, de 0,01 en 0,01... ;
associer les désignations orales et i'écriture chiffrée d'un nombre décimal.

3.3 Ordre sur les nombres décimaux

à virgule

comparer deux nombres décimaux donnés par leurs écritures
;
encadrer un nombre décimal par deux entiers consécutifs ou par deux nombres décimaux ;

intercaler des nombres décimaux entre deux nombres entiers consécutifs ou entre deux nombres décimaux ;

nombres ou d'un encadrement ;
centième près ;
situer exactement ou approximativement des nombres décimaux sur une droite graduée de 1 en 1, de 0,1 en 0,1.
utiliser les signes <et> pour exprimer le résultat de la comparaison de deux

donner une valeur approchée d'un nombre décimal à l'unité près, au dixième ou au

3.4 Relations entre certains nombres décimaux

connaître et utiliser des écritures fractionnaires et décimales de certains nombres :

0,1etJ_ ;
10

0,01 et J_ ;
100

0,5etJ_ :

connaître et utiliser les relations :

entre 1 (ou 0,25) etl(ou 0,5) ;
4
2

2

0,75etA-

0,25 et JL :

4

4

entre JL (ou 0,01) et JL (ou 0,1) ;
100

10

entre 1 (ou 0,001) et 1 (ou 0,01).
1000
100

4-CALCUL

4.1 Résultats mémorisés, procédures automatisées

connaître les tables d'addition (de 1 à 9) et de multiplioation (de 2 à 9) et les utiliser pour calculer une somme, une différence ou un
complément, un produit ou un quotient entier ;
additionner ou soustraire mentalement des dizaines entières (nombres inférieurs à 100) ou des centaines entières (nombres
inférieurs à 1000) ;
connaître le complément à la dizaine supérieure pour tout nombre inférieur à 100 ou le complément à l'entier immédiatement
supérieur pour tout décimal ayant un chiffre après la virgule ;
multiplier ou diviser un nombre entier ou décimal par 10, 100, 1000 ;
calculer des sommes et des différences de nombres entiers ou décimaux, par un calcul écrit en ligne ou posé en colonnes ;
calculer le produit de deux entiers ou le produit d'un décimal par un entier (3 chiffres par 2 chiffres), par un calcul posé ;
calculer le quotient et le reste de la division euclidienne d'un nombre entier (d'au plus 4 chiffres) par un nombre entier
chiffres), par un calcul posé.

(d'au plus 2

4.2 Calcul réfléchi

multiplicatif

organiser et effectuer mentalement ou avec l'aide de l'écrit, sur des nombres entiers, un calcul additif, soustractif,
ou
s'appuyant sur des résultats mémorisés et en utilisant de façon implicite les propriétés des nombres et des
opérations ;
organiser et effectuer des calculs du type 1,5 + 0,5 ; 2,8 + 0,2 ; 1,5 x 2 ; 0,5 x 3, en s'appuyant sur les résultats
en
utilisant de façon implicite les propriétés des nombres et des opérations ;
évaluer un ordre de grandeur d'un résultat, en utilisant un calcul approché, évaluer le nombre de chiffres d'un quotient entier ;
développer des moyens de contrôle des calculs instrumentés : chiffre des unités, nombre de chiffres (en particulier pour un
quotient), calcul approché... ;
savoir trouver mentalement le résultat numérique d'un problème à données simples.
un calcul de division en

mémorisés et

4.3 Calcul instrumenté

utiliser à bon escient sa calculatrice pour obtenir un résultat numérique issu d'un problème et

interpréter le résultat obtenu ;

déterminer la somme, la différence de deux nombres entiers ou décimaux, le produit de deux
nombres entiers ou celui d'un nombre décimal par un entier, le quotient entier ou décimal (exact ou approché) de deux entiers ou
d'un décimal par un entier ;
connaître et utiliser certaines fonctionnalités de sa calculatrice pour gérer une suite de calculs : touches "opérations", touches
"mémoires", touches "parenthèses", facteur constant.
utiliser une calculatrice pour

ESPACE ET GÉOMÉTRIE

5.1 Repérage, utilisation de plans, de cartes

repérer une case ou un point sur un quadrillage ;
utiliser un plan ou une carte pour situer un objet, anticiper ou réaliser un déplacement, évaluer une distance.
5.2 Relations et propriétés : aiignement, perpendicularité, parallélisme, égalité de longueurs, symétrie axiale
vérifier, à l'aide des instruments : l'alignement de points (règle), l'égalité des longueurs de segments (compas ou
mesure), la perpendicularité et le parallélisme entre droites (règle et équerre) ;
effectuer les tracés correspondants ;
trouver le milieu d'un segment ;
percevoir qu'une figure possède un ou plusieurs axes de symétrie et le vérifier en utilisant différentes
calque, miroir) ;
compléter une figure par symétrie axiale en utilisant des techniques telles que pliage, papier calque, miroir ;

instrument de

techniques (pliage, papier
87

tracer, sur papier quadrillé, la figure symétrique d'une figure donnée par rapport à une droite donnée
;
utiliser à bon escient le vocabulaire suivant : points

alignés, droite, droites perpendiculaires, droites parallèles, segment, milieu,
angle, figure symétrique d'une figure donnée par rapport à une droite, axe de symétrie.
5.3 Figures planes : triangle (et cas particuliers), carré,
rectangle, losange, cercle
reconnaître de manière perceptive une figure plane (en particulier dans une
configuration plus complexe), en donner le nom,
vérifier son existence en ayant recours aux propriétés et aux instruments
;
décomposer une figure en figures plus simples ;
tracer une figure (sur papier uni, quadrillé ou
pointé), soit à partir d'un modèle, soit à partir d'une description, d'un programme de
construction ou d'un dessin à main levée ;
décrire une figure en vue de l'identifier dans un lot de
figures ou de la faire reproduire sans équivoque ;
utiliser à bon escient le vocabulaire suivant :

triangle, triangle rectangle, triangle isocèle, triangle équilatéral, carré, rectangle,
losange, cercle ; sommet, côté ; centre, rayon et diamètre pour le cercle.
5.4 Solides ; cube, parallélépipède rectangle
percevoir un solide, en donner le nom, vérifier certaines propriétés relatives aux faces ou arêtes d'un solide à l'aide des
instruments ;
décrire un solide en vue de l'identifier dans un lot de solides divers ou de le faire
construire un cube ou un parallélépipède rectangle ;

reproduire sans équivoque ;

reconnaître, construire ou compléter un patron de cube, de parallélépipède rectangle ;
utiliser à bon escient le vocabulaire suivant ; cube, parallélépipède
rectangle ; sommet, arête, face.

5.5 Agrandissement, réduction

réaliser, dans des cas simples, des agrandissements ou des réductions de figures planes ;

contrôler si une figure est un agrandissement ou une réduction d'une autre

figure.

6 - GRANDEURS ET MESURE
6.1 Longueurs, masses, volumes (contenances), repérage du temps, durées
utiliser des instruments pour mesurer des objets physiques ou géométriques ;

exprimer le résultat d'un mesurage par un nombre ou un encadrement, l'unité (ou les unités) étant imposée(s) ou choisie(s) de
façon appropriée ;
lire l'heure sur une montre à aiguilles ou une horloge ;
connaître les unités de mesure des durées (année, mois, semaine, jour, heure, minute, seconde) et leurs relations ;
estimer une mesure (ordre de grandeur) ;
construire ou réaliser un objet dont des mesures sont données ;
connaître les unités légales du système métrique pour les longueurs (mètre, ses multiples et ses sous-multiples usités), les
masses (gramme, ses multiples et ses sous-multiples usités) et les contenances (litre, ses
multiples et ses sous-multiples usités),
utiliser les équivalences entre les unités usuelles de longueur, de masse, de contenance, et effectuer des calculs simples sur les
mesures, en tenant compte des relations entre les diverses unités correspondant à une même grandeur ;
utiliser le calcul pour obtenir la mesure d'une grandeur, en particulier : calculer le périmètre d'un polygone, calculer une durée à
partir de la donnée de l'instant initial et de l'instant final.

6.2 Aires

classer et ranger des surfaces (figures) selon leur aire (par superposition, découpage et recollement ou pavage par une surface de

référence) ;

construire une surface qui a même aire qu'une surface donnée (et qui ne lui est pas superposable) ;

différencier aire et

-

■

périmètre d'une surface, en particulier savoir que deux surfaces peuvent avoir la même aire sans avoir

nécessairement le même périmètre et qu'elles peuvent avoir le même périmètre sans avoir nécessairement la même aire ;
mesurer l'aire d'une surface grâce à un pavage effectif à l'aide d'une surface de référence (dont i'aire est prise pour unité) ou grâce
â l'utilisation d'un réseau quadrillé (le résultat étant une mesure exacte ou un encadrement) ;
calculer l'aire d'un rectangle dont les côtés au moins sont de dimensions entières ;
connaître et utiliser les unités usuelles (cm^, dm^, m^, km^, a, ha) ainsi que quelques équivalences (1m^ = lOOdm^, 1dm^ = 100

cm^ Ikm^ = lOOOOOOm^ la = lOOm^ lha = lOOOOm^).

6.3 Angles

comparer des angles dessinés par superposition ou en utilisant un gabarit, en particulier des angles situés dans une figure (angles
intérieurs d'un triangle, d'un quadrilatère...) ;

reproduire un angle donné en utilisant un gabarit ou par report d'un étalon ;

tracer un angle droit, ainsi qu'un angle égal à la moitié, le quart ou le tiers d'un angle droit.

SCIENCES EXPÉRIMENTALES ET

TECHNOLOGIE

complétées te cas échéant par une
recherche documentaire. Les élèves échangent et argumentent
au cours de l'activité ; ils partagent leurs idées, confrontent
d'expérimentation,
leurs

points de vue et formulent leurs résultats provisoires ou

OBJECTIFS

définitifs, par écrit.

L'enseignement des sciences et de la technologie â l'école vise
la construction d'une représentation rationnelle de la matière et
du vivant par l'observation, puis l'analyse raisonnée des
phénomènes qui suscitent la curiosité des élèves. Ils préparent
ces derniers à s'orienter plus librement dans des sociétés où
les techniques jouent un rôle majeur.

au
long du cycle, les élèves tiennent un cahier
d’expériences et d’observations. L’élaboration d'écrits permet
de soutenir la réflexion et d’introduire rigueur et précision.
Après avoir été confrontés à la critique de la classe et à celte,
décisive, du maître, ces écrits validés prennent le statut de

Pour ce faire, sous la conduite du maître, les élèves observent

phénomène du monde réel au sujet duquel ils formulent
leurs interrogations, lis conduisent des investigations réfléchies
en
proposant
puis
en
réalisant
des
démarches
un

Tout

savoirs.

Une initiation â la lecture documentaire en sciences est mise en

lorsque tes élèves rencontrent un nouveau type d’écrit
scientifique : fiche technique, compte rendu d'expérience, texte
explicatif, texte argumentatif, tableau de chiffres...
oeuvre

88

niveau de l’alimentation et dans les conduites

PROGRAMME
Le programme comprend des parties en italique qui désignent

du savoir pouvant servir de support, de façon
optionnelle, à des activités d’investigation supplémentaires. Il
ne leur correspond pas de connaissances et de compétences
exigibles.

des champs

principal objectif est de consolider la connaissance de la

matière et de sa conservation :

états et changements d’état de l’eau,

mélanges et solutions,
l’air, son caractère pesant,
plans horizontal, vertical : intérêt dans quelques dispositifs
techniques.
2 - Unité et diversité du monde vivant
L’unité du vivant est caractérisée par

Une information sur l’enfance

en

maltraitée est effectuée chaque

année.

5 - L'énergie

1 - La matière
Le

à risques :

alcoolisme, tabagisme, consommation de drogues...),
principes simples de secourisme : porter secours
identifiant un danger et en effectuant une alerte.

quelques grands traits

évidence de
différences conduisant à une première approche des notions de
communs, sa diversité est illustrée par la mise en

classification, d’espèce et d’évolution :
les stades du développement d’un être vivant (végétal ou

animal).

On ne tente pas au niveau de l’école une véritable introduction
du concept scientifique d’énergie :

exemples simples des sources d'énergie utilisables,
consommation et économie d’énergie,
notions sur le chauffage solaire.

6 - Le ciel et la Terre

L’objectif est en tout premier lieu d’observer méthodiquement
les phénomènes les plus quotidiens et d’engager les élèves
dans une première démarche de construction d’un modèle
scientifique :

la lumière et les ombres.

les points cardinaux et la boussole.
le mouvement apparent du soleil

la durée du jour et son évolution au cours des saisons.

la rotation de ia terre sur elle-même et ses conséquences.

les conditions de développement des végétaux,

reproduction (animale et végétale) :
reproduction sexuée et non sexuée (bouturage, tubercule
comme le taro...).
des traces de l’évolution des êtres vivants (quelques
fossiles typiques).
grandes étapes de l’histoire de la Terre : notion d’évolution
les divers modes de

des êtres vivants.

le système solaire et l’Univers.
mesure de durées,

unités.

manifestations de l’activité de la Terre (volcans,

tsunamis...).

séismes,

7 - Monde construit par l'homme
L'élève s’initie, dans le cadre d'une réalisation, à la recherche

de solutions techniques, au choix et à l'utilisation raisonnée

3 - Éducation à l'environnement

avec

d’objets et de matériaux :
circuits électriques alimentés par des piles : conducteurs et
isolants ; quelques montages en série et en dérivation.
principes élémentaires de sécurité électrique.
leviers et balances ; équilibres.
objets mécaniques ; transmission de mouvements.

compréhension scientifique pour des choix raisonnés :
approche écologique à partir de l’environnement proche
(plage, lagon, platier, forêt humide, cours d’eau...),
rôle et place des êtres vivants ; notions de chaînes et de

Un processus de réalisation d’objets techniques permet à
l’élève d’élaborer une démarche d’observation et de recherche.
Cette réalisation peut être, pour l’élève, l’occasion de

L’éducation à l’environnement est transdisciplinaire.

En liaison

l’éducation civique, elle développe une prise de
conscience de la complexité de l’environnement, de la richesse
de la biodiversité de la Polynésie Française, de sa fragilité et de
l’action exercée par les hommes. Elle s'appuie sur une

réseaux alimentaires.

information et lutte contre les maladies vectorielles
(leptospirose, dengue, chikungunya, ...).
tri et gestion des déchets (plastique, verre, huiles usagées,
batteries, piles, ...).
adaptation des êtres vivants aux conditions du milieu,
trajet et transformation de l’eau dans la nature,
la qualité de l’eau.

4 - Le corps humain et l'éducation à la santé
L’éducation à la santé est liée à la découverte du
fonctionnement du corps en privilégiant les conditions de
maintien du corps en bonne santé :
les
mouvements
corporels
(fonctionnement
des
articulations et des muscles).

première approche des fonctions de nutrition (digestion,
respiration et circulation).
reproduction des humains et éducation à la sexualité,
conséquences à court et long terme de notre hygiène ;
actions bénéfiques ou nocives de nos comportements (au

s’approprier quelques notions scientifiques de base.

8 - Les technologies de l'information et de la

communication (TIC) dans les sciences

expérimentales et la technologie

L'observation du réel et l'action sur celui-ci ont la priorité sur le

virtuel. Cette considération n'est pas contradictoire
l'intérêt des TIC dans le cadre de la recherche
documentaire, en complément de l’observation directe ou pour
confronter les résultats de l’expérience aux savoirs établis :
maîtriser
les
premières bases de la technologie
recours au

avec

informatique

et

avoir une

fonctions d’un ordinateur ;

approche des principales

adopter une attitude citoyenne face
véhiculées par les outils informatiques ;

aux

informations

produire, créer, modifier et exploiter un document à l'aide

d'un logiciel de traitement de texte ;

chercher,

multimédia

se

documenter

au

moyen

d'un

produit

(cédérom, dévédérom, site Internet, base de

données) ;
communiquer au moyen d'une messagerie électronique.

89

SCIENCES EXPERIMENTALES ET TECHNOLOGIE

Compétences devant être acquises en fin de cycle 3
Etre capable de :

poser des questions précises et cohérentes à propos d'une situation d'observation et d'expérience.
imaginer et réaliser un dispositif expérimental susceptible de répondre aux questions que l'on se pose, en s'appuyant sur des
observations, des mesures appropriées ou un schéma,
réaliser un montage électrique à partir d'un schéma.
utiliser des instruments d'observation et de mesure : double décimètre,
loupe, boussole, balance, chronomètre ou horloge,

thermomètre à alcool.

expérience en ne modifiant qu'un seul facteur par rapport à l’expérience précédente.
relation des données, en faire une représentation schématique et
l’interpréter, mettre en relation des observations
réalisées en classe et des savoirs que l’on trouve dans une documentation.
recommencer une

mettre

en

participer à la préparation d’une enquête ou d’une visite en élaborant un protocole d’observation ou un questionnaire.
rédiger un compte rendu intégrant un schéma d’expérience ou un dessin d'observation ; les conserver dans le cahier
d'expériences.
produire, créer, modifier et exploiter un document à l’aide d'un logiciel de traitement de texte,
communiquer au moyen d’une messagerie électronique.
Avoir compris et retenu :
la conservation de la matière, dans les changements d’état de l’eau, les mélanges et la dissolution ; la matérialité de l’air,

des fonctions du vivant qui en marquent l’unité et la diversité : développement et reproduction,

les principes élémentaires des fonctions de nutrition et de mouvement à partir de leurs manifestations chez l’homme,
les principes élémentaires d’une éducation à l’hygiène alimentaire.
une

première approche des notions d’espèce, de biodiversité, de développement durable et d’évolution.

le rôle et la place des êtres vivants dans leur environnement, la nécessité de respecter la biodiversité de la
Polynésie Française
dans le cadre d’un développement durable.

quelques phénomènes astronomiques : « course du Soleil », durée des jours et des nuits, évolution au cours des saisons
(calendrier), lien avec la boussole et les points cardinaux ; un petit nombre de modèles simples concernant ces phénomènes, le
système solaire et l’Univers.
les

principes élémentaires de fonctionnement des circuits électriques simples, de leviers, de balances, de systèmes de

transmission du mouvement : quelques utilisations techniques.

90

ÉDUCATION ARTISTIQUE
(arts visuels, éducation musicale, approche d'autres disciplines artistiques)
L'éducation artistique développe l'aptitude à l'expression et le
goût de la création ; elle favorise l'épanouissement de
l'autonomie et de la personnalité de l'éléve ; elle permet de
mieux équilibrer les formes diverses d'intelligence et de
sensibilité. Elle cultive des manières de penser et d'agir,
devenues indispensables pour s'orienter dans les sociétés
contemporaines. Les démarches d'enseignement artistique
valorisent les liens interdisciplinaires et, en retour, elles donnent
accès aux formes symboliques élaborées qui sont la clé de
nombreux savoirs étudiés à l'école.

L'éducation artistique comporte trois volets complémentaires :
une formation de base en arts visuels et en musique, qui
fait l'objet de programmes spécifiques ;
des
activités
artistiques
intégrées
à
d'autres

enseignements dont elles renforcent l'approche sensible ou
la dimension esthétique : pratiques théâtrales en liaison
avec le programme de la littérature, danse en liaison avec
le programme d'éducation physique et sportive ;
la réalisation de projets artistiques et culturels, moments
privilégiés pour approfondir l'une des disciplines artistiques
au

programme ou en découvrir d'autres.

Par ailleurs, les

créations artistiques rencontrées ou utilisées

sont situées dans leur contexte grâce au programme d'histoire

qui fournit aussi les références culturelles indispensables.

L'éducation artistique se développe dans trois types d'activités

qui s'articulent le plus souvent à l'occasion de travaux
d'application ou de synthèse :
une
pratique créative, composante fondamentale de
l'éducation artistique, dans laquelle l'élève est amené à
s'exprimer pour donner corps â un projet personnel ;

indispensable â la
dans laquelle l'élève
est conduit â découvrir des réalisations relevant du
patrimoine comme des expressions contemporaines ;
l'acquisition de savoirs et de savoir-faire (l'élève
s'approprie les outils, les techniques, les méthodes de
travail qui viennent enrichir ses capacités d'expression
aussi bien que sa sensibilité artistique).
une
rencontre avec les œuvres,
diffusion démocratique de la culture,

L'éducation artistique est assurée soit à l'école même, soit dans
lieux culturels mieux adaptés, lorsque le projet

d'autres

pédagogique

prévoit une exploitation

l'environnement.

des ressources de

Elle est toujours confiée aux enseignants, professeurs des
écoles et instituteurs, sans exclure des échanges de service ou
des décloisonnements mettant en jeu des maîtres ayant une
formation à dominante artistique. Elle peut s'appuyer sur les

apports qu'offre le partenariat en matière d'intervenants
qualifiés. Elle bénéficie de l'appoint d'outils pédagogiques
diversifiés et renouvelés. Elle donne aux élèves la possibilité
d'explorer les possibilités offertes par l'ordinateur et ses outils :
logiciels d'aide â la création visuelle ou sonore ; montage ;
utilisation esthétique ou documentaire Internet...

ARTS VISUELS

L'enseignant conçoit

des situations de classe variées et

maintient en éveil l'intérêt et la curiosité de l'élève pour diverses
formes d'expression visuelle. La pratique régulière du dessin et

la photographie et la vidéo
regard sur l'environnement, à mettre en

d'autres modes de saisie tels que
l'amène â affiner son

question son rapport aux choses et au monde. Il peut relier et
même associer plusieurs formes de langage.
L'image est introduite sous toutes ses formes, fixes et animées
(télévision, cinéma, affiches, photocopie, albums illustrés,
écrans d'ordinateur, etc.), et dans des domaines très divers.
Elle est, chaque fois, abordée selon ses caractéristiques et ses
fonctions spécifiques, et reconnue comme un vecteur de
connaissance évalué et comparé â d'autres.
Dans le cadre de

projets personnels et collectifs, les pratiques
design, aux arts du quotidien, â
la vidéo, tout en s'appuyant sur des

et les démarches s'ouvrent au

l'architecture

et

compétences progressivement acquises dans différents
domaines artistiques relevant déjà des arts visuels tels que le
dessin, la peinture, le collage ou les fabrications en volume.
Une attention particulière est portée sur les notions d'espace et

de paysage, en lien avec la géographie.

enseignement vise à articuler deux volets distincts qui
participent l'un et l'autre de l'éducation du regard :
une pratique diversifiée intégrant analyse et productiond'images, dessin, nouvelles technologies et autres formes
d'expression plastique en deux ou trois dimensions, elle
s'appuie sur le plaisir de faire, favorise la créativité des
élèves tout en visant l'acquisition de savoirs spécifiques ;
une
approche culturelle articulée aux démarches de
réalisations et centrée sur la rencontre avec des œuvres et

Cet

des artistes,

en

contact direct (interventions, visites

de

d'expositions, etc.) ou par l'exploitation de
documentations
(documents
vidéo,
reproductions
photographiques, textes, etc.).
musées

ou

Une liste d'œuvres de référence, publiée par le ministère, est
proposée. Elle constitue le fondement d'une culture commune.

PROGRAMME
1 - Le dessin comme composante plastique

cycle 3 amène l'élève à exploiter de
techniques. Il aiguise sa
perception, améliore l'acuité de son regard en prenant le temps
d'observer et d'enregistrer le monde qui l'entoure. Le désir de
représenter, lié au souci de la ressemblance, l'incite à maîtriser
les modalités (matérielles et opératoires) qu'il met en œuvre et
qui progressivement tendent à se complexifier. Le dessin est
aussi abordé dans d'autres fonctions qui sont précisées,
La pratique du dessin en

manière

réfléchie

différentes

développées et expérimentées : expression d'une sensation,
mise en forme d'une idée, représentation d'un univers
personnel (imaginaire, fantastique, poétique), figuration d'une
fiction, transformation de la réalité, communication, narration,
dessins préparatoires à un projet, mise en mémoire d'un
événement.

OBJECTIFS
Les objectifs énoncés pour le cycle 2 sont applicables en très
grande partie au cycle 3. L'élève y poursuit les investigations
menées durant les cycles précédents en précisant ses
démarches, en réinvestissant de manière plus réfléchie les
moyens teohniques mis à sa disposition. Il précise et structure
ses connaissances sur les œuvres et les met en relation avec
d'autres disciplines, en particulier avec la littérature, la langue
vivante, l'histoire et la géographie.

L'élève

s'approprie

et

réemploie

certains

codes

de

représentation repérés dans les images familières, notamment
celles des albums illustrés ou de la bande dessinée. Le dessin
peut se combiner avec d'autres procédés techniques comme la
peinture, le collage ou la photographie.
Dans leurs relations, les différentes composantes de ce mode
d'expression graphique méritent une attention particulière.
L'élève est progressivement conduit à les faire varier par lui-

91

2-

en fonction de ses propres intentions, de son projet
personnel d'expression et de recherche d'effets. Il peut aussi
associer plusieurs techniques comme la plume, la plume
associée au pastel, etc., sur un même support. Il expérimente
ces combinaisons et en mémorise l'expérience. 11
joue sur des
paramètres déjà rencontrés et repérés au cours des cycles

même,

antérieurs :

si les différentes qualités du papier (couleur,
épaisseur, texture) ont une influence sur le rendu final, il
est aussi possible d'expérimenter d'autres supports comme
le support :

la toile, le bois ou le sol de la cour ;

l'instrument : il y a ceux qui marquent par eux-mêmes
(craie, pastel, crayon, pierre, etc.) ; ceux qui s'associent à
un médium (plume, stylo, tire-lignes, brosse, pinceau,
etc.)
et ceux qui marquent le support (pointe, peigne, manche
du pinceau, etc.) ;
le geste : précis ou aléatoire, vif ou modéré, souple ou
cassant, appuyé ou léger, impliquant le corps entier, le
bras ou seulement le poignet, guidé ou non à l'aide d'un
instrument (règle ; compas ; etc.) ;
le médium (quand il est nécessaire : encre, gouache,
aquarelle, etc.).

Les compositions plastiques mettent en oeuvre des principes
d'organisation et d'agencement explicites. Les notions
d'équilibre, d'espace, de profondeur, de plan, de proportion,

d'échelle, de mouvement, de contraste et de lumière sont
abordées. L'élève doit tirer parti des ressources expressives
des matériaux utilisés et les mettre au service de son projet.

L'enseignant offre les conditions d'une pratique régulière du
personnel en proposant des carnets recevant les
esquisses, les croquis, les tests et essais divers qui permettent
à l'élève d'élaborer différentes "astuces" graphiques, de les
conserver, de les comparer, de les faire évoluer. De la même
façon,- les travaux de l'élève sont rassemblés et conservés pour
constituer
la
mémoire
des
démarches
engagées et
développées au cours de l'année.
dessin

L'exploitation des multiples facettes de la calligraphie permet

d'enrichir cet aspect important de l'expérience esthétique.

Des caractéristiques d'un volume à son
organisation spatiale

de sculpture, de maquette invitent
l'élève à transformer, juxtaposer et associer des matériaux
divers dont les qualités plastiques et expressives sont mises au
service de la recherche d'effets progressivement maîtrisés.
Comme dans
les
démarches
initiées dans
les cycles
précédents, les matériaux bruts ou composites, les matériaux
de
récupération, les objets extraits du quotidien, les
emballages, les boîtes, les tissus, les plastiques, les cartons,
les chutes de bois et de métaux servent à ces réalisations en

dimensions. Il s'agit principalement, pour l'élève, de
manipuler, de fabriquer, de construire. Des relations plastiques
s'instaurent entre les parties de matérialité différentes : jeux de
superposition, de transparence, contrastes de matières,
répartition de pleins et de vides, etc. Ces relations internes à la
composition génèrent des effets, ménagent des apparences qui
produisent du sens. L'élève est conduit à mieux évaluer ces
effets en fonction de ses intentions initiales, à reprendre
éventuellement son projet ou à réinvestir dans d'autres
réalisations ce qu'il a observé et compris.
trois

travaux

réalisés

conduisent

l'élève

à

dégager

progressivement la notion de structure par opposition à celle
d'habillage. Il recherche une plus grande adéquation entre un
matériau et sa fonction (faire tenir, recouvrir, supporter,
rigidifier, faire contrepoids, lier, etc.). Il joue sur les rapports
d'échelle et envisage différents points de vue.
présentation de son travail, sa valorisation, sa mise en
son inscription dans un lieu sont également des
aspects de la production qui sont abordés. Il prend en charge
l'installation ou l'accrochage de son travail dans le cadre
La

scène et

autre lieu.

3 - Les différentes catégories d'images et leurs

procédés de fabrication
Les

questions se rapportant à l'image, son origine, sa nature,
son fonctionnement et son sens sont posées
aussi bien dans le cadre de leur production que de leur analyse
en
relation avec les autres disciplines l'utilisant comme
l'histoire, la géographie, les sciences expérimentales et la
technologie. Les images à caractère artistique (reproductions
d'œuvres, photographies d'art, dessins d'artiste, etc.) sont
distinguées des images documentaires ou scientifiques ou à
destination commerciale. L'objectif est de doter l'élève d'outils
d'observation et d'analyse lui permettant dé mieux comprendre
le monde d'images dans lequel il vit, et de mieux s'y repérer.
Les notions de ressemblance, de vraisemblance, d'illusion,
d'impression, de sensation, de fiction peuvent être introduites.
L'élève est invité à comparer les procédés employés dans les
œuvres d'art, les affiches publicitaires, les clips vidéo, les films,
ses composantes,

et les émissions de télévision.

Au-delà du dessin et des

compositions plastiques en deux
dimensions, le volet pratique de ces activités engage l'élève
dans l'utilisation de l'appareil photographique (analogique et si
possible numérique). Lors de la prise de vues, il joue sur le
cadrage, le point de vue, le caché et le montré, le flou et le net,
le proche et le lointain. La dimension expérimentale et de jeu
est maintenue dans l'usage fait de ces techniques. Les résultats
obtenus (tirages papier, impressions numériques, reproductions
photocopiées) peuvent également être retravaillés, transformés,
combinés (photomontages) entre eux, voire associés à d'autres
éléments photographiques extraits de quotidiens ou de
magazines. L'image est ajnsi complètement recréée. L'élève
invente, teste, déclenche des relations entre les éléments d'une
composition et produit ainsi du sens. En fonction des moyens
matériels disponibles, il est parfois possible de concevoir et
réaliser une brève production vidéo. Les discussions et
échanges touchant au scénario ainsi que les dessins

préparatoires au projet participent de la démarche
conception et doivent s'accompagner d'un travail d'écriture.

de

4 - La perception de l'environnement et sa

Les activités d'assemblage,

Les

d'expositions organisées par la classe, à l'école ou dans un

représentation

Les pratiques diversifiées qui viennent d'être décrites, celles du
dessin, de la construction et de l'image, permettent à l'élève

d'affiner la perception de son environnement, en particulier
dans sa dimension paysagère et architecturale, l'aidant à mieux

comprendre la démarche géographique, également fondée sur
l'approche du paysage. Il doit apprendre à mieux percevoir les
limites, les oppositions entre formes et fonds, les relations et les
proportions, la lumière et les ombres, les jeux et les effets de
couleur, la structure et l'ensemble. En jouant à modifier le sens
d'une image par sa transformation, en conférant de nouvelles
qualités aux objets par des actions réfléchies, l'élève apprend à
modifier la vision, à orienter la.perception des choses, et prend
conscience qu'il existe différentes manières de rendre compte
de la réalité. Il doit savoir réinvestir cette perception plus aiguë
du réel dans les autres disciplines qui utilisent l'imag'e.
5 - L'approche et la connaissance des œuvres

Une liste d'œuvres situées historiquement et appartenant à des
registres techniques, thématiques et artistiques différents est
proposée. Ces références ne doivent pas seulement apparaître
comme des illustrations ponctuelles à des thèmes abordés.
Elles représentent des objets complexes de connaissance qui
initient à la pluralité de points de vue et d'approches et

nécessitent
des
moments
autonomes
d'observation et
d'analyse. Elles permettent de poser les bases d'une culture
commune sur laquelle vient prendre appui la culture de l'élève.
La

compréhension des réalités artistiques et culturelles est

visée. Les œuvres sont présentées et situées par rapport à une

époque,

un

auteur,

par

rapport aussi à d'autres formes
92

1.Cultre

d'expression littéraire ou musicale, en rapport donc avec les

répertoire. Ces moments de
donnent l'occasion, parfois unique, aux élèves

autres références culturelles du

découverte

d'une rencontre forte avec l'œuvre d'art.

Cette liste est complétée par une liste d'oeuvres établie au
niveau
local par un groupe d'experts pour faciliter la
connaissance et

l'exploitation des ressources de proximité.

Cette approche des œuvres doit être abordée en relation avec
la pratique de classe.

Pour soutenir ces axes de travail, le maître encourage la
constitution d'un "musée personnel" fait d'images et d'objets'
sélectionnés ; il suscite la création d'un "musée de classe". Des

correspondances explicites entre les productions personnelles,
les images et objets collectionnés ainsi que les œuvres
découvertes en classe sont établies.

EDUCATION ARTISTIQUE : Arts visuels

Compétences devant être acquises en fin de cycle 3
Etre capable de :

utiliser le dessin dans ses différentes fonctions en utilisant diverses techniques ;

réaliser une production en deux ou trois dimensions, individuelle ou collective, menée à partir de consignes précises ;
choisir, manipuler et combiner des matériaux, des supports, des outils ;

témoigner d'une expérience, décrire une image, s'exprimer sur une œuvre ;
identifier différents types d'images en justifiant son point de vue ;
réinvestir dans d'autres disciplines les apports des arts visuels.

Avoir compris et retenu :
les points communs et les différences entre les pratiques de la classe et les
et ce qui les rapproche ;

démarches des artistes ; repérer ce qui les distingue

identifier et nommer quelques références (œuvres, personnalités, événements...) à partir des œuvres des listes locale et nationale ;
pouvoir les caractériser simplement et les situer historiquement.

en canon et à deux voix, en petits groupes ou en
formation chorale. Cette culture vocale doit contribuer comme

ÉDUCATION MUSICALE

diversifiés,

OBJECTIFS

différents tons qu'impliquent la diction et la lecture à voix haute

au

très
grande partie au cycle 3. Les spécificités du cycle des
approfondissements portent sur l'enrichissement du travail
d'interprétation, sur la maîtrise de polyphonies simples ou plus
exigeantes en fonction des acquis des enfants et des
compétences de l'enseignant, sur l'exploitation des répertoires
Les objectifs énoncés pour le cycle 2 sont applicables en

vocaux et d'écoute dans leur valeur de

références culturelles.

Le travail d'interprétation s'appuie sur le repérage et la
comparaison de motifs, de formes musicales, de genres et
styles contrastés. Il est articulé à l'écoute de pièces vocales ou
instrumentales que les élèves s'entraînent à reconnaître, à
caractériser et à situer dans leurs époques ou civilisations
respectives.
Ces

activités

croisées

permettent l'expression

des goûts

personnels de l'élève tout en maintenant actives sa curiosité et
premières capacités de jugement esthétique.

ses

Les projets mis en œuvre avec le concours éventuel de
professionnels de la musique se concluent le plus souvent par
une présentation à
un public, ils tirent profit des acquis
techniques et culturels, contribuant à étendre les capacités

d'invention de l'élève.

garde témoignage de toutes ses pratiques actives,
gratifiantes et rigoureuses, cumulées sur trois années, dans
une anthologie musicale personnelle, écrite ou sonore, outil
concret et vivant de prise de conscience du parcours effectué
au travers des musiques écoutées et produites.

Celui-ci

PROGRAMME

vocale

culture vocale se développe

pratique régulière de jeux vocaux,

de poèmes et d'œuvres littéraires.

1.2Répertoire
Le

répertoire s'élargit pour offrir des exemples facilitant

les

comparaisons entre genres, styles nouveaux, époques et
cultures plus éloignées. Il intègre des chants à plusieurs voix en
langue
étrangère ou polynésienne, comme quelques
productions inventées ou composées spécifiquement pour les
enfants par des auteurs contemporains.
Inscrite dans le projet de chaque école, la chorale répond aux
indications générales déjà énoncées pour le cycle 2.
2 - Écoute
2.1 Culture de l'oreille

L'écoute est à ce niveau encore un temps indispensable de la
démarche qui fait se succéder écoute, production, nouvelle

écoute, invention. Elle se développe et devient plus analytique

L'élève devient capable de distinguer,
l'organisation des éléments dans leur
ordre mais aussi dans leur superposition. Il commence à faire
des aller-retour volontaires entre différents plans sonores. Il
s'implique avec plus d'autonomie dans une danse en fonction
de la structure et du caractère expressif de la musique. Le
recours au codage et à la partition devient un guide utile.
L'accroissement du lexique spécifique pour nommer et
caractériser les sons comme les divers aspects d'une musique
devient indispensable. D'une façon générale, le langage va
permettre maintenant à l'élève de justifier ses choix, ses goûts,
de les faire partager, d'inscrire ainsi des références dans sa

et

plus opératoire.

comme

de mémoriser,

mémoire à long terme.
2.2 Répertoire

Très ouvert, le répertoire n'exclut ni la création contemporaine
ni les répertoires populaires du patrimoine. Le
avec

1 - Voix et chant

La

cycle 2 à la maîtrise de la respiration, à la recherche des

toujours et encore par la

l'apprentissage de chante

contact

la

doit être recherché aussi
souvent que possible. Dans tous les cas, les critères de choix
prennent en compte l'intérêt artistique, la richesse en éléments
contrastés clairement perceptibles, la durée des extraits, leur
musique vivante est essentiel et

93

nouveauté par rapport au vécu des enfants, la possibilité qu'ils
offrent de nouer des liens avec le répertoire chanté.
On n'hésitera pas à illustrer cette diversité de styles situés dans
une

époque

connues

de

en recourant notamment aux œuvres les plus
la musique classique,
en
liaison avec le

programme d'histoire. Elles seront utilisées à titre d'exemples,
nullement normatifs ou exhaustifs. Le but demeure d'aider à

dépasser l'opposition trop fréquente entre univers musicaux
familiers, médiatisés, et musiques plus éloignées et savantes :
à cet effet, l'audition réitérée d'œuvres moins familières est
nécessaire.

pratiques

compétences.

4 - Réalisation de projets musicaux
Les

projets musicaux sont indispensables comme lieux de
réinvestissement synthétique des acquis du chant, de l'écoute,

des activités corporelles ou d'accompagnement instrumental. Ils

3 - Pratiques instrumentales
Les

technologique. La pratique systématique d'un instrument
mélodique, parce qu'elle nécessite des compétences
techniques spécifiques, ne relève pas de l'école élémentaire.
Toutefois, des éléves qui suivent un enseignement spécialisé
peuvent opportunément faire bénéficier un projet de leurs

instrumentales

demeurent

encore

reliées,

notamment pour les recherches et inventions, à un projet plus

large, souvent projet d'accompagnement de chansons. Les
compétences acquises au cycle 2 permettent d'envisager des
accompagnements rythmiques plus complexes, voire des jeux
rythmiques sur plusieurs instruments différents. Ceux-ci
peuvent parfois être fabriqués en lien avec l'initiation

sollicitent chez l'élève comme chez l'enseignant un travail de
recherche et d'invention, dans le respect des contraintes
nécessaires à l'aboutissement du projet. Ils permettent à
l'enfant de vivre pleinement les exigences de l'interprétation et

d'approcher les démarches du musicien, compositeur ou
interprète. Leurs formes peuvent être extrêmement variées
sans
toujours exiger des délais de mise en œuvre trop
importants. Le recours à des compétences spécialisées
extérieures, et surtout à des musiciens interprètes ou créateurs,
prend, dans ce cadre, sa véritable pertinence.

EDUCATION ARTISTIQUE : Education musicale

Compétences devant être acquises en fin de cycle 3
Etre capable de :

pouvoir interpréter de mémoire plus de dix chansons parmi celles qui ont été apprises ;

contrôler volontairement sa voix et son attitude corporelle pour chanter ;

tenir sa voix et sa place en formation chorale, notamment dans une polyphonie ;

rôle dans un travail d'accompagnement ;
soutenir une écoute prolongée, utiliser des consignes d'écoute ;
assumer son

repérer des éléments musicaux caractéristiques, les désigner et caractériser leur organisation (succession, simultanéité,
ruptures...) en faisant appel à un lexique approprié ;
reconnaître une œuvre du répertoire travaillé, la situer dans son contexte de création, porter à son égard un jugement esthétique ;
réemployer des savoir-faire au profit d'une production musicale ou chorégraphique inventée, personnelle ou collective ;
témoigner de son aisance à évoluer dans une danse collective et dans des dispositifs scéniques divers ;
exprimer son appréciation pour qualifier une réalisation dansée, chantée ou jouée, à la fois comme acteur et comme spectateur.

94

EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
1 - Activités physiques, sportives et artistiques, et

OBJECTIFS
L'enseignement de l’éducation physique et sportive vise, au
cycle 3 :
le développement des capacités et des ressources

nécessaires aux conduites motrices ;
l'accès au patrimoine culturel que représentent les
diverses activités physiques, sportives et artistiques,

pratiques sociales de référence ;
l'acquisition des compétences et connaissances utiles pour
mieux connaître son corps, le respecter et le garder en
forme.

En ce sens, elle apporte une contribution originale à la
transformation de soi et au développement de la personne

telle qu'elle s'exprime dans les activités liées au corps.

Depuis

la

petite

enfance,

et

plus particuliérement par

l'éducation physique et sportive, l'élève construit son répertoire

d'actions motrices fondamentales
déplacements),
équilibres
(attitudes
stabilisées), manipulations, projections et réceptions d'objets.
Ces actions, à la base de tous les gestes, se retrouvent dans
toutes les activités physiques, sportives et artistiques, sous des
formes et des sens différents. Il s'agira dans ce cycle de les
enrichir, les diversifier, les perfectionner, les combiner, les
enchaîner.
Bien évidemment, ces actions, simples ou
complexes, ne sont pas construites pour elles-mêmes, mais au
travers de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques qui leur donnent tout leur sens : par exemple, sauter
le plus haut ou le plus loin possible (activités athlétiques) n'a
pas le même sens que sauter pour réaliser une figure ou
moteur,
constitué
locomotions
(ou

retomber sur ses pieds (activités gymniques).

L'éducation physique et sportive, par
sensations et émotions qu'elle fait

privilégié pour parler de sa pratique (nommer, exprimer,
communiquer...) sans trop empiéter sur le temps de l'activité
physique, et pour lire et écrire en classe des textes divers
(fiches, récits, documents...).

participe à l'éducation à la santé
et à la sécurité. Tout en répondant au "besoin de bouger" et au
"plaisir d'agir", elle donne aux élèves le sens de l'effort et de la
persévérance. Elle est également l'occasion d'acquérir des
notions et de construire des compétences utiles dans la vie de
De façon plus spécifique, elle

tous les jours.

et sportive contribue à la formation du
citoyen, en éduquant à la responsabilité et à l'autonomie. Elle
offre la possibilité de jouer avec la règle, de mieux la
comprendre, de la faire vivre, et d'accéder ainsi aux valeurs
sociales et morales.

intentions

poursuivies, les sensations et les émotions

Quelques exemples de compétences à atteindre en fin de
cycle, par activité, sont présentés ici. Le document d'application
en donne un développement plus détaillé.
1.1 Réaliser une performance mesurée

de différentes

façons (en forme, en force, en vitesse...),

par exemple : sauter haut, courir vite... ;
dans des espaces et avec des matériels

variés, par

exemple ; lancer loin un objet lourd, courir en franchissant
des obstacles... ;

dans différents types d'efforts (relation vitesse, distance,
durée), par exemple ; nager longtemps ;
régulièrement et à une échéance donnée (battre son
record).

activités athlétiques ;
activités de natation.

Exemples de compétences de fin de cycle :
activités athlétiques :
courses de vitesse ; prendre un départ rapide, maintenir sa
vitesse pendant 8 à 9 secondes environ et franchir la ligne
d'arrivée sans ralentir ;
courses

en

durée

:

courir

à

allure

régulière sans

s'essouffler pendant 8 à 15 minutes (selon les capacités de

chacun);

sauts en longueur : après une dizaine de pas

d'élan rapide,

plus loin possible ;
lancers : courir et lancer de façon adaptée une balle lestée

sauter (en un ou plusieurs bonds) le

un engin léger (javelot mousse, cerceau) le plus loin
possible, sans sortir de la zone d'élan,
activités de natation : nager longtemps (se déplacer sur
une quinzaine de mètres dans support).

1.2 Adapter ses déplacements à différents
dans des formes d'actions

également à concrétiser certaines
plus abstraites, elle en facilite la
compréhension et l'acquisition, en relation avec les activités
scientifiques, les mathématiques, l'histoire et la géographie...
La danse, activité physique et artistique, approchée dans toutes
ses formes dans les séances d'éducation physique et sportive,
fait le lien avec les activités artistiques (arts visuels, éducation

L'éducation physique aide
connaissances et notions

musicale...).

aspects est

PROGRAMME

de

programme d'éducation physique et sportive permet
construire des compétences spécifiques et des compétences

générales.

les

éprouvées sont différentes selon les types de milieux et
d'espaces dans lesquels elles sont pratiquées (Incertitude ou
non, interaction des autres ou non...). En s'engageant dans des
activités physiques, sportives et artistiques variées, ayant du
sens (affectif, social) pour eux, les élèves peuvent construire
quatre types de compétences spécifiques, significatives de ces
expériences corporelles, réalisant et enchaînant des actions de
plus en plus complexes et variées qui enrichissent ainsi leur
répertoire moteur.

ou

L'éducation physique

Le

Les diverses activités physiques, sportives et artistiques
proposées au cycle 3 ne sont pas la simple transposition des
pratiques sociales existantes. Elles doivent permettre aux
élèves de vivre des "expériences corporelles" particulières, dont

Mise en œuvre :

les situations riches en
vivre, est un support

L'exploitation par l'enseignant de ces divers
développée dans le document d'application.

compétences spécifiques

environnements

inhabituelles mettant en cause

l'équilibre (grimper, rouler, glisser, slalomer, chevaucher...) ;
dans des milieux ou sur des engins instables de plus en
plus diversifiés (terrain plat, vallonné, boisé, eau calme,

eau

vive, bicyclette, VTT, relier, embarcations diverses ou

engins flottants...) ;

dans des environnements de plus en plus éloignés et
chargés d'incertitude (bois, forêt, montagne, rivière, mer...) ;
en fournissant des efforts de types variés (par exemple :
marcher longtemps, rouler vite...).

Mise en œuvre :

activités d'orientation ;
activités d'escalade ;
activités nautiques ;
activités de roule et de glisse (bicyclette, roller) ;

équitation...

Exemples de compétences de fin de cycle :
activités d'escalade : réaliser un parcours annoncé sur une
traversée d'un parcours horizontal de 5 m de largeur, sans
assurage, en

utilisant différents types de prises, dont les

prises inversées ;

95

activités d'orientation : réaliser le plus rapidement

parcours de 5 balises en étoile à
d'une carte où figurent des indices.
un

possible

partir de la lecture

1.3 S'affronter individuellement ou collectivement

affronter un adversaire dans des jeux d'opposition duelle ;

coopérer

des

avec

collectivement à
collectif.

un

ou

partenaires
pour
s'opposer
plusieurs adversaires dans un jeu

Mise en œuvre

jeux de lutte ;
jeux de raquettes ;
jeux collectifs (traditionnels ou sportifs).
Exemples de compétences de fin de cycle :
jeux de raquettes : dans un tournoi à 2, choisir le geste de

renvoi le mieux adapté, et maîtriser la direction du renvoi
pour jouer dans les espaces libres afin de marquer le point ;

jeux collectifs : comme attaquant (se démarquer dans un

espace libre, recevoir une balle, progresser vers l'avant et
la passer ou tirer - marquer-en position favorable) ; comme

défenseur (courir pour gêner le porteur de balle, ou courir
pour récupérer la balle ou s'interposer entre les attaquants
et le but).
1.4 Concevoir et réaliser des actions à visée artistique,
esthétique ou expressive
exprimer corporellement, seul ou en groupe, des images,

des états, des sentiments... ;

communiquer aux autres des sentiments ou des émotions ;
réaliser des actions "acrobatiques" mettant en jeu
l'équilibre (recherche d'exploits) ;
s'exprimer librement ou en suivant différents types de
rythmes, sur des supports variés.

Mise en œuvre :

danse (dans toutes ses formes)
gymnastique artistique ;
gymnastique rythmique ;
activités de cirque ;
natation synchronisée...
Exemples de compétences de fin de cycle : danse
construire dans une phrase dansée (directions, durées,
rythmes précis) jusqu'à cinq mouvements combinés et liés,
pour faire naître des intentions personnelles ou collectives,
choisies ou imposées.

2 - Compétences générales et connaissances
L'éducation physique et sportive est une des disciplines les plus
favorables à la construction de ces compétences, qui
caractérisent
le
volet
méthodologique
des
contenus

d''apprentissage, et qui peuvent également être acquises au

d'autres disciplines. Ces compétences ne sont pas
construites pour elles-mêmes. Il s'agit pour l'enseignant d'aider
l'élève à acquérir des attitudes, des méthodes, des démarches

travers

favorables

aux

apprentissages, dans la pratique de l'activité

mais aussi dans la vie sociale.

C'est

mieux se connaître, à mieux connaître les autres, à accepter

puis dominer leurs émotions, à prendre des repères dans
l'environnement pour réussir leurs actions, à comprendre et
mettre en œuvre des règles, des codes... Ainsi, les situations
mises en place par l'enseignant doivent permettre à chaque

élève de choisir son niveau de difficulté, de tenter de nombreux
essais en toute sécurité, de pouvoir recommencer s'il a échoué,
sur

la meilleure

façon d'agir, de

donc

à

travers

les

différentes

activités

physiques,

sportives et artistiques, lors des séances d'éducation physique
et sportive, que les élèves vont
pouvoir montrer qu'ils sont
capables de s'engager lucidement dans l'action (oser s'engager
en toute sécurité, choisir des
stratégies efficaces, contrôler ses
émotions...), construire un projet d'action (ie formuler, le mettre
en œuvre,
s'engager contractuellement...), mesurer et apprécier
les effets de l'activité (lecture d'indices
complexes, mise en
relation des notions d'espace et de
temps, application de
principes d'action, appréciation de ses actions...), appliquer et
construire des principes de vie collective (se conduire dans le
groupe en fonction de règles, de codes, écouter et respecter les
autres, coopérer...).
En
construisant les compétences, par la pratique des
différentes activités, les élèves acquièrent des connaissances
diverses : ce sont des sensations, des émotions, des "savoirs"
sur le

"comment réaliser" les actions spécifiques, ainsi que sur
les façons de se conduire dans le
groupe classe et, enfin, des
informations sur les activités elles-mêmes.

Chacune des compétences

générales peut être détaillée en
compétences plus précises, qui sont présentées dans le
document d'application, en intégrant les connaissances avec
des exemples illustrant leur mise en œuvre dans certaines
activités.

3 - Programmation des activités
Une véritable éducation physique cohérente, complète et
équilibrée nécessite une programmation précise des activités.
Celle-ci est placée sous la responsabilité de l'équipe de cycle.
Pour éviter l'accumulation de séances disparates, quelques
principes doivent être respectés.
Dans chacune des années du cycle, les quatre compétences
spécifiques (réaliser une performance mesurée, adapter ses
déplacements à différents types d'environnements, s'affronter

individuellement ou collectivement, concevoir et réaliser des
à visée artistique, esthétique ou expressive) sont
abordées.
actions

Chaque compétence est traitée au travers d'une ou plusieurs
activités. Ainsi, la compétence "Réaliser une performance
mesurée" peut être travaillée à travers les activités athlétiques
ou les activités de natation. Il serait souhaitable, pour que les
apprentissages soient réels, que les modules d'apprentissage
soient de 10 à 15 séances. Par souci de réalisme, le minimum
est fixé à cinq ou six séances de chaque activité pour un
module d'apprentissage.

Les trois heures hebdomadaires seront

réparties au minimum
distincts par semaine. La pratique journalière,
quand elle est réalisable dans des conditions acceptables, doit
être recherchée chaque fois que c'est possible.
sur

C'est par une pédagogie adaptée que les élèves apprennent à

de réfléchir avec les autres

pouvoir aider un camarade ou de se faire aider par une parade

ou un conseil...

deux jours

La compétence "S'affronter individuellement ou collectivement"
est obligatoirement travaillée chaque année grâce à un module

d'apprentissage sur les jeux collectifs, traditionnels ou non (on
peut compléter la programmation avec un module de jeux de
lutte ou de jeux de raquettes).
Les compétences générales et les connaissances peuvent être

abordées au travers de chaque activité.

Compétences devant être acquises en fin de cycle 3
1 - COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES

Les compétences visées, activités et niveaux à atteindre sont en interaction permanente. À chaque cycle, ces compétences, de nature
identique, se situent à des niveaux de maîtrise différents, et dans différentes activités. Le niveau d'acquisition attendu des compétences
suivantes est précisé dans ce texte pour quelques activités. (Pour plus d'exemples, voir le document d'application).

96

Être capable dans différentes activités physiques, sportives et artistiques, de :
réaliser une performance mesurée ;
adapter ses déplacements à différents types d'environnements ;
s’affronter individuellement ou collectivement ;
concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive.
2 - COMPÉTENCES GÉNÉRALES ET CONNAISSANCES

Des exemples de mises en oeuvre sont présentés dans le document d'application.

Etre capable, dans diverses situations, de :

s'engager lucidement dans l'action ;
construire un projet d'action ;

apprécier les effets de l'activité ;
appliquer et construire des principes de vie collective.
mesurer et

Avoir compris et retenu :

que l'on peut acquérir des connaissances spécifiques dans l'activité physique et sportive (sensations, émotions, savoirs sur les
techniques de réalisation d'actions spécifiques...) ;
des savoirs précis sur les différentes activités physiques et sportives rencontrées.

97

Imprimerie de la

Direction de l’enseignement primaire

■

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