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INSTRUCTIONS OFFICIELLES
POUR L’ENSEIGNEMENT DU PREMIER DEGRÉ

FRANÇAIS

INSTRUCTIONS OFFICIELLES
POUR L'ENSEIGNEMENT DU PREMIER DEGRE

MATHEMATIQUES

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Quelles que soient les modalités d'enseignement, l'apprentissage est individuel. Par des démarches
qui lui sont propres, fondées sur ses représentations, chaque élève construit son savoir. Dans tous les cas, ceci doit
conduire à réserver au moins un temps d'appropriation individuelle de toute
problématique et à procéder de meme pour
l'évaluation de chaque élève en fin d'apprentissage.
Il reste que la gestion des activités d’enseignement en mathématiques
peut aussi comporter des phases de
travail de groupe et, nécessairement, des phases collectives. Il appartient à l'enseignant
d'apprécier l'utilité d’un travail db
groupe. Elle dépend de la difficulté du problème posé, mais aussi de l'apport spécifique de ce mode d'organisation de la
recherche: confrontation des propositions, explications, réfutations, enfin diffusion du savoir
acquis ou en cours de

construction au sein du groupe. Quant à la phase collective, elle est toujours
confronter les explications, valider la réponse exacte et lui
mémoriser.

nécessaire pour rassembler les résultats,
donner son statut de savoir à réinvestir, éventuellement à

Hors de ces séances aux cours desquelles l'élève résout des problèmes, il est utile de
pratiquer "l'exercice".

C'est à dire mettre en oeuvre des situations d'entraînement systématique qui contribuent, notamment, à la mémorisation.

Ainsi, pour une part, les quelques minutes consacrées au début de chaque séance de mathématiques au
calcul réfléchi, mais aussi des exercices spécifiques de simple application d'algorithmes connus, en
particulier pour
les techniques opératoires, participent à l'ensemble des activités nécessaires

acquises.

et

pour rendre opérationnelles les connaissances

Enfin, si la résolution de problème occupe une place centrale dans l’appropriation des connaissances

leur réinvestissement,

d'enseignement.

elle est présentée dans le

programme

comme

un

moyen

et

non

un

objet

Sans doute faut-il que l'élève comprenne les énoncés et les consignes, faute de

quoi il ne pourra en dégager
mathématiques. Une bonne adaptation du texte choisi au niveau linguistique des élèves,
éventuellement quelques brefs commentaires, devraient y suffire. Au-delà, l'investigation de l'élève n'est probablement ni
linéaire, ni unique, la problématique est abordée dans sa globalité.
Cependant, il peut être intéressant, lors de la phase collective finale d'une résolution de problème, de faire
ressortir les données, les questions, éventuellement de montrer qu'un schéma pouvait aider à trouver la solution. Cette
approche méthodologique devrait plus être conçue comme un inventaire d'investigations possibles que comme une
démarche systématique de résolution.
les relations proprement

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Avant d'aborder une présentation plus découpée et progressive de l’enseignement des

mathématiques dans le
premier degré, il parait utile d'expliciter certaines des connaissances figurant dans le programme ne serait ce que pour
éclairer les propositions d'activités d'enseignement données par la suite.
^Nombres et calcul.

Nombres.
Le nombre entier est introduit aux cycles I et II comme le représentant d'une quantité et le

repère dans
règles de construction d'une numération, la numération décimale. Son expression
verbale est l'image de cette construction avec quelques irrégularités fixées par l'usage.
Il importe donc qu'il soit l'unique représentant des collections ayant le même nombre d'objet, sans
substitut même transitoire (« constellations »...), et que quantité et ordre soient le plus souvent associés dans la
progression.
Tout nombre peut être écrit ou lu sans considération spécifique de la numération qui en explique l'écriture,
notamment à l'école maternelle. Cependant lorsque l'apprentissage systématique est entrepris au cours
préparatoire, il
faut en dégager les règles de construction. Leur approche, dans des situations de dénombrement, en procédant à des
groupements selon la base, doit concerner les trois premiers ordres pour que l'élève pratique et conçoive la répétition du
un

ordre. Son écriture résulte des

groupement.

Ce qui peut justifier l'emploi transitoire de numérations en base trois ou cinq afin que les collections à

manipuler soient moins importantes pour une même écriture. Il ne s'agit là que d'un moyen pour accéder à la
compréhension de la réitération du groupement en base dix, en ce domaine le seul savoir visé demeure la numération
décimale.

L'introduction des nombres

décimaux au cycle III doit être telle que l'élève ne les

assimile pas aux
possible pour les décimaux pas toujours pour les
entiers. Les règles de comparaison sont différentes. Il faut donc varier les présentations. Il importe, en particulier, de ne
pas se satisfaire, seulement, de l'introduction par les unités de mesure qui induit cette assimilation.
entiers. L'intercalation d'un nombre entre deux autres est toujours

2

2 53?
PRÉFACE DU MINISTRE DE L'ÉDUCATION

En juillet

1996, le Conseil des Ministres a adopté, sur ma proposition de
programmes pour l'école primaire (maternelle et élémentaire) mettant ainsi en
conformité ceux-ci avec les orientations définies dans la Charte de l'Education.
nouveaux

C'est donc dans le prolongement de la publication de ces

programmes que je vous
aujourd'hui de nouvelles instructions pour l'enseignement du français et des
mathématiques. Les instructions dans les autres disciplines suivront l'an prochain.

propose

Elles se veulent être un outil essentiel pour la mise en oeuvre des

constituer un irritable support de formation continue.

Les objectifs que j'ai fixés et qui ont servi de
documents ont été les suivants :

cadre général à l'élaboration des

expliciter les contenus des programmes et les préciser
Préparatoire, Cours Elémentaire, Cours Moyen ...) ;
-

-

programmes et

par

palier (Cours

définir par niveau en fonction des exigences de fin de cycle la répartition horaire

la mieux adaptée et la plus réaliste afin d'éviter les dérives ;
-

préciser pour chaque palier, chaque cycle les compétences minimales que l'élève

doit acquérir pour accéder sans difficulté à la classe suivante ;
-

d'élèves) ;
-

proposer une rédaction facilement compréhensible par tous (enseignants, parents

préciser ce qui dans chacun des chapitres proposés, doit faire l'objet d'une

mémorisation systématique ;
-

discipline.

unifier la présentation de l'ensemble des instructions pour chaque palier et chaque

des propositions de
techniques, des exemples d'activités et des pistes de travail. Par ailleurs, des
indications plus succinctes viennent régulièrement éclairer les enseignants sur les processus
d'apprentissage de la langue et des concepts mathématiques qu'il convient de mettre en oeuvre.
démarches

Dans leur contenu, ces instructions se caractérisent par

Tant dans le domaine de la langue que dans celui des mathématiques, les contenus

par palier sont clairement explicités et le passage de la section des grands au cours préparatoire
a été
appréhendé de manière spécifique. Dans ces deux disciplines, et contrairement à ce qui

existait précédemment, le CE2 est conçu comme un temps fort de la scolarité. C'est en effet le

moment où les élèves deviennent capables de lire et écrire des textes plus longs et de résoudre

des problèmes plus complexes.

Par ailleurs, l'éaiture des instructions et notamment de celles pour le cours moyen
s'est faite par référence aux programmes de la classe de 6ème.

1/ S'agissant plus particulièrement des instructions de français, il vous apparaîtra

clairement que la langue est considérée ici avant tout comme un instrument. C'est l'outil avec

lequel on acquiert les autres connaissances. Les instructions officielles visent à expliciter ce lien,
le plus fréquent possible, avec l'ensemble des activités scolaires.
Vous

noterez

notamment par une liaison

langue.

également la volonté de globaliser les activités de français
plus étroite entre oral-écrit, lecture-écriture, usage-analyse de la

Par ailleurs, le contexte local a été largement pris en compte. U y a en effet des

caractéristiques propres au français parlé en Polynésie française. Elles sont ici respectées. Il y a
d'autre part des phénomènes d'interférence entre le français et les langues parlées localement.
Ces intaférences sont à corriger progressivement. En tout état de cause, l'élève doit être
accueilli avec sa façon de s'exprimer que l'on améliore peu à peu. Les instructions officielles
donnent des indications pour cela.
Enfin, on dit souvent et avec raison que les enfants écoutent parce-qu'ils ne
comprennent pas ce qu'ils entendent ou lisent. Cela signifie souvent que leur vocabulaire est
insuffisant. De nombreuses dispositions figurent dans ces instructions officielles pour que le
vocabulaire de base soit maîtrisé et pour que chaque activité de la classe contribue à élargir le
vocabulaire disponible.
2/ S'agissant maintenant des instructions de mathématiques, on notera qu'elles

s'insèrent dans le contexte général défini ci-dessus, et qu'elles s'inscrivent délibérément dans la

perspective de construction des apprentissages par les élèves eux-mêmes à la faveur du
traitement de situations problèmes diverses. En effet, la résolution de problèmes est ici
considérée comme la base de l'ensemble des activités de mathématiques.
N'ont pas été oubliés l'indispensable appropriation des techniques opératoires et le

laquelle il convient de redonner la place qu'elle n'aurait jamais dû
perdre dans la pratique quotidienne de la classe.
recours à la mémorisation à

ensemble d'acquisitions minimales :
connaissance des techniques
opératoires, données essentielles en géométrie etc... Elles précisent également les moments
d'acquisitions les mieux adaptés, la durée approximative à consacrer à chacun de ces
apprentissages et les situations et activités de classe qui permettront de les atteindre.
Ces

instructions

définissent donc

un

construction du nombre, appropriation du sens des opérations,

Les maîtres devraient, je l'espère, trouver là un outil qui contribue à leur apporter

une aide claire et

que je formule.

efficace dans la pratique quotidienne de la classe. C'est en tout cas le souhait

Nicolas SANQUER

3.Les

2.POINTS

1.ORIENTAION

INSTRUCTIONS OFFICIELLES
POUR L’ENSEIGNEMENT DU PREMIER DEGRÉ

FRANÇAIS
INTRODUCTION

Ces instructions mettent en évidence, par palier, des acquisitions indispensables et donnent des
modalités de mise en oeuvre. Cependant, cela ne correspond ni à une démarche pédagogique, ni à un programme
minimum. En effet, ces acquisitions ne sont possibles qu'intégrées au programme complet qui reste, lui, le minimum à
faire.

GÉNÉRALE DU PROGRAMME

Il adopte des axes forts.

Au cycle 1, l'apprentissage du langage oral est un domaine d'activité fortement lié
(cf. programme). Au cycle 2, on privilégie l'apprentissage systématique de la lecture. Au cycle 3, la
production d'écrits prend toute sa place et la langue devient un véritable objet d'étude.
aux

autres

Il assure des continuités. Au cycle 1, on privilégie l'oral et on s'initie au monde de l'écrit. Au cycle 2,
l'apprentissage de l'écrit devient systématique, on continue à construire son langage oral et on s'initie à l'analyse de la
langue. Au cycle 3, l'analyse de la langue et la production d'écrits prennent plus d'importance mais on continue à
perfectionner l'oral et on diversifie la capacité à lire.

La maîtrise de la langue est une priorité absolue. La

lecture en constitue l'élément essentiel.

CLÉS DES INSTRUCTIONS OFFICIELLES

1. L'importance de l'oral :

Les points suivants reposent sur une bonne pratique de la langue orale en même temps qu'ils aident à son
développement : raisonner à propos de l'écrit, le questionner, s'intéresser aux contenus (thèmes abordés) contribuent à
enrichir l'usage de l'oral. Les activités de français, cloisonnées en apparence, sont donc à concevoir comme un tout.
2. Lire et apprendre à lire recouvrent :

La capacité à utiliser la lecture comme un instrument. Les Instructions officielles conduisent à connaître et
pratiquer les fonctions de la lecture et les types d'écrits qui leur correspondent le plus souvent : imaginer (récits,
poésie...), apprendre (documents, revues spécialisées, manuels...), échanger (correspondance), s'informer (presse,
affiches, dépliants...), faire (modes d'emploi, consignes...), s'organiser (cahier de textes, listes, emplois du temps...).
-

La capacité à utiliser un code particulier, ce qui renvoie dans les Instructions officielles, à la combinatoire et à la
reconnaissance de mots, à l'orthographe et à la ponctuation, aux outils de liaison entre les phrases et aux liens de

-

signification entre des mots d'un texte, à la typographie.
-

La capacité à comprendre l'écrit, c'est-à-dire à mettre en rapport ce qu'on lit et ce qu'on sait. Si on peut comprendre

sans

lire, trop souvent on lit sans comprendre. Cela se traduit surtout par l'ignorance de la signification des mots. Les

Instructions officielles, comme les programmes, mettent donc l'accent sur la bonne connaissance du vocabulaire courant

qui constitue la majeure partie des textes écrits.

outils signalés pour l'apprentissage de la

lecture.

-Questionner le texte : Le questionnaire sur le texte ne se confond par avec le questionnement du texte ; le premier

qu'on a compris le texte. Le second permet de dire par quels indices on a accédé au sens. Ces indices
le type (conte,
article, affiche, lettre...), la structure (narration, description, argumentation...), les liens entre les phrases (connecteurs,
substituts), la phrase (ce dont on parle / ce qu'on en dit) et les mots (orthographe, genre et nombre, préfixe, radical,
suffixe). Plus que les réponses aux questionnaires, c'est le questionnement du texte qui est l'objet d'apprentissage pour
accéder à la compréhension.
montre

concernent le contexte (d'où est tiré l'écrit ?), la communication (qui écrit, pour qui, pour quoi, quoi ?),

"Manipuler" des textes : Des activités, sont suggérées par les instructions officielles, pour d'éviter que l'élève se
Leur rôle est de mettre l'apprenti-lecteur en position de reconstruire l'écrit à lire
en raisonnant à partir des seuls éléments du texte. En voici une liste : mettre en parallèle une histoire en deux versions
(rédigées et/ou en images) ; travailler le rappport texte/image (album, B.D....) ; reconstituer des textes, globalement ou
en se limitant à un élément particulier (les substituts, les enchaînements, les verbes, un champ lexical...) ; faire des
puzzle de textes et/ou d'images ; pratiquer l'extension ou la réduction (de l'effacement de mots au résumé) ; alterner les
formulations d'hypothèses et les lectures de vérification ; insérer des intrus ; apporter des modifications thématiques

-

cantonne dans une lecture superficielle.

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(ajout, effacement, transformation des annotations composant un portrait...). Ces activités, alternent avec le
questionnement ou le complètent et assurent une liaison entre lecture et production d'écrits.
Cependant, il ne faut pas oublier que questionnement ou "manipulations" peuvent très vite se révéler de purs
exercices formels de découpage, de repérage, de mise en relief de structures... sans lien avec l'utilité ou la
signification
de l'écrit. Ces séances n'ont de sens que si elles aident à mieux saisir l'intérêt du texte.
Enfin, s'agissant d'enfants qui apprennent à lire, il faut se garder de limiter leurs pratiques de lecteur aux exercices
scolaires. La lecture (comme le reste) est motivante lorsqu'elle est motivée, c'est-à-dire sous-tendue
par des projets, des
parcours, des concours, des livres... à vivre et sans cesse renouvelés.
4. Les outils signalés pour la production d'écrits.

Dicter à l'adulte : Cette technique s'utilise individuellement ou collectivement, de la maternelle au CM2. Par son débit,
l'utilisation de mots, de phrases ou de tournures, de liens entre phrases, propres à l'écrit, le maître aide ses élèves à
formuler ce qu'ils veulent écrire. A l'école maternelle, elle est incontournable car le maître est seul à pouvoir écrire. Elle
montre à l'élève qu'on peut fixer le sens et qu'on n'écrit pas comme on parle. A l'école élémentaire, elle sert encore à

-

montrer qu'on

n'écrit pas comme on parle et permet d'aider les élèves en difficulté à s'exprimer. Enfin, dans les
différentes disciplines, elle apparaît lorsqu'après un travail de recherche, les élèves unifient et formalisent leurs
conclusions.

Faire circuler ies écrits : Les lectures en cours de production obligent à prendre du recul par
rapport à l'activité
même d'écriture : le maître lit avec tel ou tel élève, les élèves échangent leurs brouillons, la classe relit quelques

-

productions... et les remarques faites aident à réécrire. La lecture après production consiste à mettre réellement en
circulation les écrits produits. La sanction vient des destinataires qui sont satisfaits ou non de la communication ainsi
instaurée.
5. Les activités de connaissance de la langue.

Le vocabulaire : Le français étant langue enseignée et langue d'enseignement, il est difficile de
programmer
l'acquisition du vocabulaire. Il convient toutefois de savoir qu'elle revêt deux aspects : Le premier concerne
l'accroissement du champ des mots disponibles, lié à la richesse de la vie de la classe et à l'acquisition des contenus
disciplinaires. Le second porte sur la maîtrise d'un vocabulaire fondamental, à partir duquel s'organisent toute

conversation et tout texte écrit.
Il est nécessaire d'être vigilant quant à la maîtrise de ce vocabulaire. Se référer à des listes types permet de cerner les
besoins et d'évaluer les acquisitions. La classe doit être riche en situations où la parole est nécessaire (rencontres,

expériences, problèmes...), où le climat et les dispositifs sont propices à l'écoute et à la prise de parole (en petits

groupes, en variant les interlocuteurs...). Enfin, le rôle du maître est d'une très grande importance : il n'emprunte pas au
reo ma'ohi et est attentif aux emplois impropres ; il
accompagne verbalement les actions des plus jeunes, reformule et
fait reformuler correctement... autant d'attitudes pédagogiques facilitant l'acquisition de ce vocabulaire fondamental.
Si l'acquisition repose sur l'usage intensif et motivé de la parole, la stabilisation des acquis passe par un travail de

structuration, au cours d'activités ludiques aux cycles 1 et 2, et des séances de vocabulaire au cycle 3. En référence aux
listes types et au moyen de jeux ou de tests, la compréhension orale et écrite du vocabulaire fondamental devrait
être régulièrement contrôlée.

La grammaire^ : L'enseignement de la grammaire englobe l'étude de la structure des phrases, de leurs
composantes, et de la conjugaison. Aux cycles 2 et 3, il s'agit d'acquérir de façon de plus en plus explicite et formalisée
la compréhension du fonctionnement de la langue. L'acquisition du vocabulaire spécialisé et les activités d'analyse ne
doivent pas faire oublier que la grammaire n'est qu'un moyen de mieux lire et écrire.
Le maître s'appuie sur les textes lus (et produits) pour faire observer des éléments de la langue mis à l'étude dans les
programmes. A partir de relevés conséquents, il conduit les élèves à expliciter sinon des règles, du moins des
régularités de fonctionnement des phrases et des textes.
Une mention particulière doit être accordée aux conjugaisons : l'usage correct oral et écrit des dix ou douze verbes les
plus fréquents suppose leur mémorisation, aux temps prévus par le programme.
Au total, pour l'analyse de la langue, le travail d'observation se fait le plus possible à partir des textes lus. Au cycle 3, les

séances de formalisation et d'application nécessitent deux heures hebdomadaires. En trois ans, le volume horaire

global utilisé suffit à couvrir l'ensemble du programme.
3. RÉPARTITION HEBDOMADAIRE CONSEILLÉE

Langue orale
Lecture

Production d'écrits
Connaiss. de la langue

TOTAL

CP

CE1

CE2

CM

1h30

1h30

1h

1h

6h

5h

3h30

3h

1h30

1h30

2h

2h

30'

30'

1h30

2h

9h30

8h30

8h

8h

^
Abréviations utilisées dans les Instnjctions officielles pour les termes grammaticaux : GN, Groupe Nominal ; S, Sujet ; COD, Complé-ment d'objet direct ;
COI, Complément d'objet indirect ; Pro., Pronom ; GV, Groupe Verbal ; GNP, Groupe Nominal Prépositionnel.

2

CYCLE 1
1. APPRENDRE À PARLER
ACQUISITIONS
MINIMALES

A l'issue du Cycle 1, un élève peut exprimer spontanément en français ses besoins à
l'adulte de la classe (aide, information, attention...) et échanger librement avec ses pairs. Il

peut s'inscrire correctement (respect du thème, écoute et prise de parole...) dans un
échange en petit groupe avec i'adulte.
A l'issue de la SG

.

un élève est

orêt à lire s'il oeut restituer oralement un récit ou un fait à

quelqu'un qui les ignore, réussir des jeux de rimes sur les sons de la langue et dire si une
phrase simple est complète, acceptable.
SAVOIRS ET
SAVOIR-FAIRE

ACTIVITES ET INSTRUCTIONS.

Prendre la parole

Parler est lié à la confiance et à la nécessité : la confiance est instaurée par l'adulte qui accueille
la parole de l'enfant qu'il écoute, comprend et à qui il répond. La nécessité vient des

Parler en français

Comprendre et

être compris

problèmes
posés par la vie de la classe et les domaines d'activité. Apprendre, conduit à parler plus et mieux.
Les activités d'occupation, elles, font stagner le langage. Enfin, le langage se structure mieux en
petit groupe, avec l'adulte, s'il ne parle pas à la place des enfants.

Accueillir l'enfant dans sa langue.ne signifie pas parler cette langue mais l'accepter. L'objectif est
d'amener les élèves de (STP)/SP/SM,en particulier, à prendre conscience de l'existence des
deux langues et à parler en français.
Ne pas parler diffère de ne pas comprendre.

On vérifie donc toujours la compréhension des

élèves au travers de comportements non-verbaux : agir, manifester son intérêt, sa joie, son
étonnement...

Cependant, s'exprimer verbalement est une nécessité pour mieux apprendre. Les élèves
peuvent répéter ce qui est dit (par le maître ou des pairs), échanger (au moins, demander et
écouter la réponse, répondre à une demande), raconter (ce qui a été lu, vu, dit), commenter (dire
son accord ou non, apprécier, compléter).
On s'assure toujours que tous les élèves comprennent toutes les consignes de travail.

Prononcer les
sons du

français

Faire des phrases

simples

Acquérir les mots
de la langue

Les capacités d'un individu à articuler sont en place vers 6-7 ans : il ne faut pas confondre les
imperfections de prononciation normales entre 3 et 5 ans et une quelconque déficience. Les
activités proposées -p. 31 du programme- suffisent si elles sont conduites dans leur diversité,
avec une grande régularité et ludiquement.
La prononciation régionale du français ne gêne pas.
On ne parle pas que par phrases, mais la capacité à en produire est primordiale. Le maître utilise
les histoires lues ou racontées et les jeux de langage proposés -p. 32 du programme- pour

imprégner activement les élèves des structures correctes. En outre, il reformule correctement les
phrases calquées sur des structures propres au reo ma'ohi.

Le vocabulaire des consignes, de la vie courante de la classe (objets, matériels, lieux, personnes,
actions), des domaines d'activité, des histoires lues ou racontées fréquemment, doit être maîtrisé.
Ceci représente 300 à 500 mots (les plus fréquents du français et les plus utilisés dans les
activités scolaires).
L'emprunt au reo ma'ohi n'est pas pédagogiquement pertinent.

3

Instructions pour les activités de SG relevant plutôt du cycle 2
SAVOIRS ET
SAVOIR-FAIRE

ACTIVITES ET INSTRUCTIONS

Parler dans des
situations variées
Produire des
actes de parole

simples
Rapporter des

L'ancrage dans les autres activités de la classe est impératif. En petits groupes et de plus en plus
souvent en grand groupe, ils participent à des échanges nécessitant d'affirmer/nier, de dire
de faire, de donner/ demander des informations, d'expliquer le fonctionnement...
Un élève doit savoir évoquer -compte-rendu, résumé, récit, -des faits réels ou fictifs, en
conservant leur début et leur fin, leur déroulement organisé et au besoin, en les appréciant
(en faire un court commentaire).

Prononcer les

La prononciation continue à être travaillée à partir des activités proposées par le programme

petits faits

sons

du français

Structurer ses

phrases

Acquérir des
mots

Structurer le
vocabu-laire

(p.31).

En situation de communication courante, le maître reformule pour les élèves. En activité de
langue française, il fonde son action sur les jeux et exercices proposés par le programme de
cycle 1 (p. 31-32) et sur le programme grammatical du cycle 2
(p. 64-65). Sa démarche reste ludique.
Les activités précédentes sont importantes pour la lecture : le travail sur les sons renvoie à
la conscience d'une langue découpable en unités sonores ; celui sur la structure de la phrase
simple initie à repérer le sens des phrases dans la relation sujet (ce dont on parle) et verbe (ce
qu'on en dit).
Le plus souvent, les mots sont rencontrés, pas intégrés, ce qui rend leur compréhension difficile
pour l'élève. Les acquisitions dans ce vaste domaine reposent sur le lien avec les activités de la
classe (lieux, temps, actions, objets, personnes, disciplines, histoires lues ou racontées...) et

l'organisation de réseaux de signification par classements intuitifs (familles, contraires, thèmes,
mots-outils/notions...).
Le vocabulaire courant constitue l'essentiel des textes écrits. Sa maîtrise est
condition de leur compréhension.

Parler sans mêler
les langues

une

Sauf pour des réalités locales sans équivalent en français, l'emprunt au lexique du reo ma'ohi est
à éviter. Les structures calquées sur le reo ma'ohi sont à corriger par reformulation de l'élève en
activité de langue française. Ailleurs, la reformulation claire du maître suffit. Les élèves habitués à

parler ainsi peuvent rencontrer des difficultés à comprendre ce qu'ils auront à lire.

4

2. S'INITIER AU MONDE DE L'ÉCRIT

ACQUISITIONS
MINIMALES

A l'issue du Cycle 1, un élève montre de l'intérêt pour l'écrit en utilisant seul les écrits de
la classe et en participant volontairement aux activités menées à partir des livres lus.
A l'issue de la SG

,

un

élève peut, avec le maître, reconstruire le sens d'un petit texte

connu en utilisant ses connaissances sur la lecture et le code écrit. Il lit aussi son

les jours de la semaine, les nombres (de 1 à 10) et des écrits familiers de la classe.

SAVOIRS ET
SAVOIR-FAIRE

Découvrir les
écrits et leurs
fonctions

prénom,

ACTIVITES ET INSTRUCTIONS

Avant tout apprentissage, l'école maternelle assure une réelle fréquentation de l'écrit. Là où les

enfants le côtoient peu, elle compense cette carence en proposant un "bain d'écrit" véritable,
c'est-à-dire une familiarisation active avec les écrits qui consiste à les utiliser vraiment pour
connaître leur constitution, leur nom, leur origine, leur rôle. Des activités de tri sont aussi

envisageables.

Découvrir la
nature de l'écrit

Les élèves découvrent peu à peu la nature de l'écrit grâce au maître qui lit avec eux (pour
apprendre), pour eux (pour leur plaisir, leur information), très souvent.
Dès la SP, ils acquièrent la capacité à bien feuilleter (orientation du livre, progression page à
page). En SM, ils dilférencient les images et l'écriture. En SG, ils reconnaissent la phrase, le mot,
la lettre.

Les lectures multiples d'une même histoire, par l'adulte, font prendre conscience de la stabilité de

l'écrit, à tel point qu'on peut très vite l'anticiper.

Acquérir une
attitude de
lecteur

Le maître apprend à différencier le moment du conte (il raconte ou lit sans que les élèves voient
le texte) de la lecture (les élèves, à ses côtés, voient le support, suivent avec lui, s'aident des

illustrations...). Il les initie à choisir, trouver, ranger, l'écrit dont ils ont besoin dans la bibliothèque
de classe. Il lit des histoires nouvelles pour inciter les élèves à reprendre le livre ou à demander
sa (re)lecture.
Il prévoit des activités ou des organisations nécessitant l'utilisation d'écrits divers afin de
provoquer chez les enfants une demande d'aide à l'adulte pour lire, il conduit à raisonner à
propos d'un écrit connu (quel que soit son type) : puzzle d'images, images dont on doit retrouver
le texte ou l'inverse, anticiper sur la suite...
Les nombreux échanges nécessités par ces activités contribuent à l'accroissement de ia
maîtrise de la langue orale.

S'intéresser
histoires

aux

Raconter des

histoires

L'entrée dans l'écrit est iargement facilitée par la lecture d'histoires en albums, nombreux et
bien choisis : familières (accessibles aux SP/SM) ou merveilleuses ; avec un rapport de

coïncidence ou de complémentarité entre le texte et l'illustration ; dialoguées ou à la troisième
personne ; à structure répétitive ou à schéma narratif classique ; brèves ou plus longues. Une
concertation est nécessaire pour déterminer une progressivité souple sur le cycle.
La lecture de ces histoires ne se fait pas de façon parcellaire (une page ou deux par jour) sous

peine d'empêcher la perception de la cohérence du récit. Il faut plutôt lire plusieurs fois l'histoire
dans la semaine pour faire intégrer sa structure, en adoptant des approches variées : puzzle
d'images, hypothèses sur la suite, reconnaissance des personnages (sur les illustrations),
imprégnation linguistique (en faisant restituer des passages dialogués ou non, par anticipation à
partir d'images ou d'une partie du texte lu...)...
Les lectures intégrales ou partielles alternant avec des "jeux" de lecture variés portent sur 20 à 40
albums dans l'année. La lecture pratiquée en groupes restreints facilite les acquisitions et leur
évaluation.

La capacité à conduire un récit s'interprète aussi comme le signe d'une bonne maîtrise de

la langue orale.

5

Instructions pour les activités de SG relevant plutôt du cycle 2

Connaître les
fonctions de la
lecture

La fréquentation régulière (programmée) de types d'écrits variés est indispensable. Les histoires
lues, les écrits pour faire, les petits échanges de messages, les écrits organisant la vie de la
classe, font appréhender le pouvoir et la nécessité de la lecture.
La connaissance des fonctions de la lecture

apprentissages systématiques du CP.
Connaître

l'organisation des

(cf. intro. 1) facilite i'entrée dans les

Un élève de SG doit montrer, en situation d'utilisation réelle, qu'il connaît l'organisation de la page

(haut/bas, titre, rapport texte/image), des volumes (couverture, pagination, rubriques) et de leur

écrits

classement (BCD).

Reconnaître ia

Il s'agit d'aider à reconnaître à l'oral les unités phonétiques de la langue. On gardera à l'esprit que
les élèves de SG isolent plus facilement les syllabes que les sons. Toutefois, il est important que

iangue orale dans
la langue écrite
Connaître des
éléments du

rapport oral/écrit
Lire giobaiement

des mots.

les sons (même inclus dans la syllabe) soient identifiés au moins en début et fin de mot.

Les élèves reconnaîssent quelques correspondances simples entre graphies et sons. Les essais
ludiques de lecture (ou d'écriture) leur font prendre conscience de cette correspondance.
L'appréhension des unités de la langue orale et du rapport oral/écrit facilite l'entrée dans
l'apprentissage de la lecture.

Une liste type ne peut être établie, mais un élève peut reconnaître et comprendre 50 à 100 mots

courants : noms propres, jours de la semaine, mois, nombres, étiquettes identifiant des
contenants ou des lieux de l'école, mots très fréquents liés aux histoires lues, aux activités écrites

de la classe, aux messages adressés aux parents...

11 est indispensable que la transmission d'un capital de mots lus soit établie entre SG & CP
afin qu'un lecteur novice qui accéderait lentement au déchiffrage s'appuie sur ces mots connus

(cf. intro. § 4).

Comprendre ce
qu'on lit

En SG, si la compréhension est liée à la médiation du maître qui lit, les élèves sont mis en
situation d'utiliser régulièrement les moyens précédents pour montrer qu'ils recherchent
activement le sens.
On s'assure qu'ils comprennent en les faisant anticiper, répondre à des questions en justifiant par
le texte, reconstituer (puzzle d'images), adopter des comportements (agir, rechercher...).
Le travail de reconstruction du sens des écrits contribue, pour une large part, à la
consolidation et au déveioppement de la maîtrise de la langue orale.

6

3. S'INITIER A L'ÉCRITURE ET A PRODUIRE DES ÉCRITS

ACQUISITIONS
MINIMALES

Un élève de (STP) SP, SM, produit des traces graphiques nombreuses et variées dont il
accepte de parler avec l'adulte.
Un élève de SM peut reproduire des tracés figuratifs auxquels il attribue une
signification
écrite avec l'aide de l'adulte.
A l'issue de la SG , un élève produit des tracés spécifiques de l'écriture. Avec l'intention

d'utiliser une fonction de l'écrit, il transforme son discours en dictant à l'adulte
qui l'aide à
reformuler de façon à le rendre plus conforme à l'écrit. Il reproduit seul son
prénom et des
mots familiers (jours, nombres...).

SAVOIRS

ACTIVITES ET INSTRUCTIONS

ET SAVOIR-

FAIRE

Produire des
traces

graphiques
Ecrire

L'entrée dans le monde de l'écrit commence par la production de traces
graphiques plus que par
leur lecture
Dès la SP, on offre des moyens variés (outils traceurs, supports) de produire des formes
.

graphiques. Quand les élèves observent leurs tracés, le maître leur demande ce qu'ils
représentent : il les aide ainsi à faire leur entrée dans le monde de la signification écrite. Ce
travail, individualisé, est régulier. Le maître demande aussi aux élèves s'ils désirent qu'il écrive à
côté de la trace interprétée oralement. Enfin, il aide à "signer" les
productions (étiquettes,
écriture) pour les identifier.
En SM, émergent des représentations reconnaissables et reproductibles
(bonhomme...). Le
maître en demande la signification précise et propose encore d'écrire
(légender, titrer, noter
"l'histoire"...). Ainsi, il fait prendre conscience de deux types de traces ; le dessin et les mots.
Parallèlement au dessin, les élèves, par des activités de graphisme préparatoires à l'écriture,
acquièrent la coordination oeil/main et les postures pour écrire sans fatigue. Le maître favorise
également les essais d’écriture à partir du prénom (copié, écrit sans modèle), pour signer les
productions. Tout travail est individualisé afin de ne pas bloquer des enfants par trop de difficulté.
Les essais sur le prénom servent à faire les premières observations sur la
langue écrite (les
lettres, leurs formes, leur place...). Le maître incite aux tentatives d'écriture libre (copier, singer
récriture), afin de voir comment chaque élève évolue dans sa perception de l'écrit.
En SG, les activités graphomotrices s’affinent. Les élèves écrivant de
plus en plus, on ne laisse
pas s'installer une motricité contraire au sens de l'écriture cursive. On veille à faire plus de place
à l'écriture, en proposant des essais fréquents (prénoms, jours, nombres, courts messages...).

Produire des
écrits

Les premières productions sont induites par le maître, comme cela a été dit. Il
accompagne
chaque fois ses propositions de raisons : écrire pour reconnaître, désigner, se souvenir, dire à
quelqu'un d'absent... Il situe aussi ses propres écrits. Donner une fonction aux écrits produits
doit être systématique.
La production avec l'adulte s'initie

dès la SM et devient très fréquente en SG. En dictant à
l'adulte, l'enfant apprend à transformer son discours : en ralentissant son écriture, l'adulte lui fait
réduire son débit ; en reformulant, il l’aide peu à peu à passer des structures orales aux
structures écrites (phrases) et à respecter quelques constantes des écrits
(débuts et fins, ordre
des éléments) ou quelques caractéristiques typiques (présentations).

7

Instructions officielles pour les activités de SG relevant plutôt du cycle 2

Approcher les

En menant à bien des petits projets (listes, messages, légendes de dessins, récits, jeux de mots

devinettes...), les élèves s'approprient les fonctions de l'écrit.

fonctions de
l'écrit
Produire des
écrits brefs

ou

S'approprier

Lors d'essais individuels, fréquents et motivants, l'enfant, soutenu par le maître, prend
conscience de la stabilité de l'écrit (respect des tracés, ordre et nombre des lettres d'un mot) sans

l'écriture

Appréhender

l'écart entre le
code oral et le
code écrit

Intégrer le sens
de l'écriture
cursive

Dicter à l'adulte permet d'initier les élèves (seuls, en petit groupe ou collectivement) à élaborer

signification en respectant les spécificités de la langue écrite : choix de mots, tournures,
phrases et présentation, appropriés.
Si les échanges pour écrire préparent activement à ia lecture, ils constituent aussi
d'importants moments d'amélioration de l'utilisation de l'oral.
une

laquelle le sens est perdu ou modifié.
Aux moments où les élèves écrivent des mots connus ou des petits messages, il s'agit de leur
faire prendre conscience de la correspondance (irrégulière) entre les lettres et les sons.

Les élèves respectent l'horizontalité (matérialisée), l'orientation (gauche-droite) et le sens des
tracés. Les exercices répétitifs facilitent le geste et font intégrer une bonne posture. Cependant,
ils n'ont aucun rapport avec l'écriture : le temps qu'on leur consacre ne doit pas être plus

important que celui des vrais essais d'écriture.

8

CYCLE 2. COURS PRÉPARATOIRE
1. PRATIQUER LA LANGUE ORALE

ACQUISITIONS
MINIMALES

A l'issue du CP, un élève peut s'exprimer en français. Il sait s'inscrire correctement dans

échange à plusieurs. Il sait rapporter un événement réel ou fictif, en respectant ses
caractéristiques essentielles, en prononçant distinctement et en utilisant des phrases
un

correctes.

ACTIVITES ET INSTRUCTIONS

SAVOIRS

ET SAVOIR-

FAIRE
S'inscrire dans
un

échange

Utiliser des actes
de parole

simples.

Rapporter un fait,

une histoire ou

les paroles de
quelqu'un

Les situations courantes de la vie de la classe fournissent aux élèves l'occasion d'avoir à
demander ou donner des informations, affirmer ou nier une proposition, une idée..., dire à

quelqu'un de faire quelque chose (consigne, conseil...), donner son avis (accord ou désaccord),
expliquer (dire pourquoi et comment).
Les séances d'expression ou de communication orale sont en partie consacrées à la mise en
place de situations ludiques (jeux dialogués, jeux de communication) favorisant une bonne
structuration des actes de parole.

En rapport avec leurs lectures ou la vie de classe, on les initie à raconter en distinguant les
situations et les actions, les événements vécus et les histoires inventées, les récits à la première
ou à la troisième personne. Ils reproduisent l'organisation du récit
(début, problème, péripéties en
vue de la résolution, fin). Ces activités nécessitent l'utilisation de ressources
linguistiques

particulières (cf. ci-dessous).
Les histoires racontées

échanges oraux.

préparent à la lecture ; les histoires lues enrichissent les

Prononcer

Les

correctement

programme de SG "les sons de la langue" (p.31).

Structurer ses

Les récits, tout particulièrement, requièrent un travail de structuration implicite des énoncés
produits : emploi des types de phrases, temps des verbes, marqueurs temporels, pronoms,
dialogues...
Les premières analyses explicites, conformes au programme (p.64-65) découlent de ces

phrases

exigences s'accroissent et s'entretiennent par des exercices ludiques (se reporter au

activités.
Accroître et
structurer son

vocabulaire

Les exigences et démarches formulées pour la SG restent valables. Les activités d'analyse et de
classement, conformes au programme (p.64), deviennent explicites.

9

2. APPRENDRE À LIRE

ACQUISITIONS
MINIMALES

A l'issue du CP, un élève
peut lire couramment, à haute voix, un texte

préparé de 5 à b
lignes dont il connaît la majorité des mots. Il déchiffre pour lire ies mots inconnus. Il
montre qu'il comprend ce qu'il lit en
retrouvant, à ia demande, des informations

ponctuelies explicites.
SAVOIRS

ACTIVITÉS ET INSTRUCTIONS

ET SAVOIRFAIRE

Connaître les
fonctions de ia
iecture
Connaître

Les fonctions (cf. intro.§1)
s'intégrent facilement si des situations authentiques de lecture
existent (lectures utilitaires, activités de BCD,
concours...). L'initiation aux activités de tri et
classement permet, d'appréhender

l'organisation des écrits.

l'organisation des

écrits.

Utiiiser ia

correspondance
iangue orale /
iangue écrite
Avoir conscience
de i'écart entre ie
code orai et le
code écrit.

Le CP est le temps

fort de l'acquisition de la combinatoire qu'on ne confond pas avec
l'enregistrement mécanique et exhaustif de toutes les correspondances graphies/sons. Une vraie
progression combine plutôt la fréquence des sons et celle de leurs graphies. Cela
signifie qu'on
apprend d'abord les nombreuses correspondances simples ([a] = a, [i] = i, [e] = é,
[s] = s, ss, [f] =
f, ff)...) afin de faire acquérir rapidement (2 à 3 mois) le mécanisme
(analyse / synthèse).
On peut revenir ensuite sur d'autres
graphies d'un son ([a] = à, [i] = y, [e] = er, ez, [s] = c, ç, sc, [f]
ph...). Les élèves approchent ainsi les premiers aspects de l'écart entre le code oral et le code
écrit et découvrent les contraintes
orthographiques qui en découlent.
Le caractère systématique de cet
apprentissage ne doit pas empêcher qu'il garde un aspect
ludique et qu'il respecte le rythme de chacun. Il convient de repenser sa place pour les élèves

=

ayant acquis le mécanisme avant d'autres.
Reconnaître des
mots connus ou
inconnus

Le capital de mots issus de la SG est à
privilégier : il facilite l'accès au sens autant qu'à la
combinatoire (un mot reconnu et compris est plus facilement
analysé en unités combinables).
Les mots les plus fréquents du français font

-

images orale et écrite et la signification.

Questionner
l'écrit

l'objet d'un apprentissage rapide liant les

Les élèves apprennent à utiliser tous les
moyens d'accès au sens. Pour cela, la lecture porte
chaque jour, sur des écrits ayant une très large part de mots connus : extraits d'une histoire sui¬
vie (celle d'un manuel de lecture
par exemple, sans que ce soit exclusif), devinettes, petits
messages, affiches... On privilégie la programmation d'un type sur plusieurs séances
plutôt que
les apparitions ponctuelles qui ne
permettent pas de mettre en place un apprentissage sérieux.
La séance de lecture n'a pas à être
précédée d'une séance orale qui conduit à faire dire le
texte avant de l'avoir exploré. Il faut laisser un
temps d'exploration individuelle en demandant
aux élèves de
repérer ce qu'ils lisent ou non. Ce moment permet à l'enseignant d'aider les moins
habiles et de laisser aux autres la possibilité de découvrir le maximum de
choses seuls.
Au cours d'une phase collective, sans lasser les élèves ni
perdre de vue l'intérêt de ce qu'on lit,
on généralise le questionnement du texte :
prise d'indices ayant trait au type d'écrit, au rapport
texte / image, à la typographie, à la reconnaissance de
mots, au déchiffrage guidé de mots
connus et de mots inconnus
(par analogie avec des mots connus). L'identification des
personnages par les mots qui les désignent et l'interprétation d'un mot par son contexte immédiat
sont aussi à mettre en
apprentissage au CP.

Enfin, les élèves et le maître lisent oralement le texte décodé.

Après ce travail, on découvre, on réinvestit ou on approfondit une correspondance graphie/son :
c'est un temps de systématisation.
Ainsi, chaque jour, les élèves découvrent ou réinvestissent un texte et un élément de

combinatoire.

10

3. APPRENDRE À ÉCRIRE ET À PRODUIRE DES ÉCRITS
ACQUISITIONS
MINIMALES

A l'issue du CP, un élève peut copier lisiblement et en respectant l'orthographe trois à
quatre iignes d'un texte iu. Il est capable, après préparation avec i'aduite, de légender
d'une phrase chacune des 3 ou 4 images d'une histoire.

SAVOIRS
ET SAVOIRFAIRE
Utiliser les
fonctions de
i'écrit.
Produire
des écrits brefs.

ACTIVITES ET INSTRUCTIONS

On fait toujours écrire avec une intention ciairement expiicitée : conserver, transmettre,
s'exprimer. Au CP, produire un écrit ne signifie pas écrire "en solitaire". Aussi, dicter à l'adulte,
reste la technique la plus appropriée. Ceci n'empêche nullement d'inciter à écrire seuls les élèves
qui en sont capables.
L'apprentissage se structure par des activités de groupe ou individuelles s'appuyant sur des
petits textes à compléter, prolonger, transformer, reconstituer...
Les raisonnements produits pour élaborer un écrit préparent aussi à la lecture.
Au CP, plus qu'en SG, les activités de tri servent à dégager les caractères essentiels des écrits
lus et à produire. Exemples et modèles répertoriés restent à la disposition de la classe.
En liaison avec leurs lectures, les élèves augmentent le capital de mots qu'ils peuvent écrire de

façon autonome.

Respecter ies
particuiarités du

Par la copie, la copie différée, la dictée préparée, régulièrement pratiquées sur des écrits de plus

code écrit

plus longs (de quelques mots déjà lus à deux lignes jamais lues), ils passent d'une écriture
phonétique au respect de l'orthographe.

Écrire iisiblement

Au

en iettres

cursives

en

CP, les élèves écrivent tous ies jours : pour apprendre à produire des écrits, pour
des connaissances acquises et enfin pour s'entraîner à écrire. Maîtriser l'écriture
cursive (qui doit gagner en rapidité et lisibilité) et bien présenter ses écrits sont des objectifs forts

conserver

du CP.

11

4. CONNAISSANCES NÉCESSAIRES À LA MAÎTRISE DE LA LANGUE

ACTIViTES ET INSTRUCTIONS

SAVOIRS
ET SAVOIR-

FAIRE

Vocabulaire et

orthographe
lexicale

Les élèves apprennent

à grouper les mots par familles en s'appuyant sur des analogies
orthographiques.
L'orthographe des mots courants s'apprend selon les modalités énoncées ci-dessus (copie...) et

en liaison avec la découverte des correspondances graphies / sons en lecture.

Grammaire et

orthographe
grammaticaie

Ils reconnaissent dans un écrit le paragraphe,

la phrase, le mot, les signes de ponctuation
D/N/Adj.) sous leurs formes les
plus simples (le "s" du pluriel, les personnes des verbes au programme).
La relation de signification S/V s'appréhende par le questionnement (qui est-ce qui ?),
l'encadrement (c'est... qui), la lecture orale respectant l'accentuation des deux groupes
rythmiques et le repérage de l'accord orthographique.
La distinction N/V s'appréhende au moins en organisant le vocabulaire en objets, personnes...
par rapport aux actions exprimées par des verbes, et par le repérage du lien Dét./N ou Pro./V.
Le lien Dét./N s'observe à partir des déterminants les plus fréquents (articles) et de l'accord
Dét./N. On observera que le nombre s'appréhende plus facilement que le genre, aléatoire sauf
pour les "animés" (humains ou non).
Les élèves emploient intuitivement des temps des verbes (lecture, récitation, imitation). Ils
conjuguent à l'oral et à l'écrit "être, aller, avoir" au présent qui serviront à conjuguer le passé
composé et le futur, et des verbes du 1er groupe au présent de l'indicatif.

courants. Ils orthographient les accords les plus courants (S/V,
-

-

-

-

Les raisonnements

se

font sur des éléments tirés de textes lus ou écrits ensemble. A partir de

cela, les élèves sont amenés à produire des énoncés oraux et écrits en quantité suffisante, sur le
même modèle ou en le faisant varier selon une consigne (temps, genre, nombre, personne,
nom/pronom sujet...). On peut alors leur faire dégager une régularité, grammaticale ou

orthographique avant de passer à des applications ou à des réinvestissements.
Utiliser l'ordre

alphabétique

Les élèves apprennent à utiliser ludiquement l'ordre alphabétique. A partir de textes lus, ils
constituent des répertoires, des listes utilisant l'ordre alphabétique. Ils explorent
occasionnellement des écrits constitués selon cet ordre (petits dictionnaires, annuaires...).

12

CYCLE 2. COURS ELEMENTAIRE 1
1. PRATIQUER LA LANGUE ORALE

ACQUISITIONS
MINIMALES

A l'issue du CE1, un élève peut s'inscrire dans des

échanges en groupe. Il est capable à
propos d'une situation simple (illustration, écrit, expérience), d'en faire le récit ou un petit
commentaire (donner son avis, expliciter...). Il prononce correctement et produit des
phrases structurées.

SAVOIRS
ET SAVOIR-

ACTIVITES ET INSTRUCTIONS

FAIRE

S'inscrire dans

Les

une conversa¬

accrues.

tion.

Au CE1, pour des élèves qui sont meilleurs lecteurs,

Utiliser des actes
de parole

courants

objectifs sont les mêmes qu'au CP, les exigences de correction et d'organisation sont

les écrits (sans qu'on s'y limite) sont les
supports d'expériences qu'on ne peut pas vivre ou de savoirs inaccessibles autrement. Ils
deviennent, par là même, des moyens d'enrichir la pratique de l'oral car ils suscitent des prises
de parole (raconter, décrire, raisonner, dire son opinion et son sentiment...) que les interventions
du maître aident à structurer dans leur cohérence et dans leur expression verbale.

Raconter,
expliquer,

commenter

Prononcer
correctement

Structurer les
phrases et

Les exigences sont accrues par rapport au CP.

Les exigences sont accrues par rapport au CP.

améliorer son
vocabulaire

2. APPRENDRE A LIRE

ACQUISITIONS
MINIMALES

A l'issue du

CE1, un élève peut lire couramment à haute voix, 10 lignes d'un texte
préparé. Il utilise le déchiffrage pour lire des mots inconnus. Il peut retrouver, à la
,

demande, des informations explicites et formuler l'information générale du texte.
ACTIVITES ET INSTRUCTIONS

SAVOIRS

ET SAVOIR-

FAIRE

Connaître les
fonc-tions de la
lecture

Connaître

En liaison avec le CP, les maîtres du CEI élargissent la diversité et la complexité des types
d'écrits proposés en lecture et lors des activités de tri. Les animations en BCD ou à partir des

bibliothèques de classe fournissent le terrain idéal de ces apprentissages.

l'organisation des

écrits

Maîtriser de
nouvelles

graphies/sons.

L'apprentissage de la combinatoire se poursuit pour des graphies nouvelles, ce qui nécessite
bonne liaison avec le CP. On peut se référer utilement à des tableaux établis par degrés de
difficulté. Enfin, si ces moments sont à maintenir pour les moins habiles, on ne leur donne pas la
part la plus importante et on ne les impose pas à ceux qui maîtrisent bien le processus.

Approcher la

Tous les élèves lisent oralement, tous les jours, pour accroître leur maîtrise de la lecture

Utiliser

Il s'agit d'utiliser la discrimination d'homonymes grammaticaux courants, ou les lettres muettes

correspondances

lecture courante
oralisée

l'orthographe

pour lire

une

courante.

lexicales ou grammaticales pour reconnaître des mots et mieux accéder au sens du texte.
Ce travail, rattaché à l'orthographe, lie lecture et écriture.

13

Reconnaître des
mots connus ou

inconnus

Les mots jamais vus mais dont le sens est connu constituent le support essentiel du déchiffrage.
Là encore, on lie impérativement l'oralisation et la signification.
Par ailleurs, l'utilisation de la reconnaissance automatique de mots continue à être exercée :
l'exercice de lecture rapide consistant à discriminer visuellement sans rapport avec le sens

(entourer un même mot dans une liste par ex.) est d'un intérêt limité (reconnaissance de forme).
Ces deux moyens souvent limités à des exercices mécaniques ne doivent donc jamais être
détachés de la recherche du sens sous peine de démotiver des élèves dont les acquisitions sont

fragiles.
Questionner
l'écrit

Les instructions restent les mêmes qu'au CP.

Rappelons qu'on apprend à l'élève à passer du devinement à la reconstruction active du sens.
Pour cela, en plus des rubriques ci-dessus, il repère les désignations de personnages, des
marqueurs chronologiques ; il utilise le contexte d'un mot, connaît les marques du dialogue
(désignation des lieux, temps, personnes).

14

3. APPRENDRE À ÉCRIRE ET À PRODUIRE DES ÉCRITS.

ACQUISITIONS
MINIMALES

A l'issue du CE1, un élève peut copier lisiblement et sans erreur

quelques lignes d'un texte
qu'il découvre. Il peut écrire seul, en 5 ou 6 lignes, une histoire élaborée auparavant avec
l'adulte à partir d'une série d'images.

SAVOIRS
ET SAVOIRFAIRE

ACTiVITES ET iNSTRUCTIONS

Utiliser les
fonctions de
l'écrit
Produire des
écrits

Dans le prolongement du CP, avec régularité, et pour de réels besoins de communication, les
élèves s'essaient à produire des petits textes. Ils écrivent de plus en plus seuls, en s'aidant de

Choisir le
vocabulaire

La production d'écrits passe par la mise en mots et en phrases du sens. Les essais des élèves
seront constamment soutenus par le maître qui aide à trouver les bons mots, à reformuler
correctement les phrases et à assurer la cohérence de l'ensemble : Dicter à l'adulte (cf. intro. §

"grilles de réalisation " simples, élaborées lors de lectures précédentes, d'activités de tri ou de
production. On retrouve là le lien nécessaire entre lecture et production.

3) reste une technique couramment utilisée.

Respecter les

structures des

phrases.

Les élèves de CE1 lisant de mieux en mieux, on utilise avec profit le procédé de circulation des
écrits (cf. intro. § 3) qui aide à améliorer les productions par des lectures réciproques (entre
deux élèves, au sein de petits groupes, ou collectivement) sous la direction du maître. Les élèves
découvrent ainsi les nécessités de la relecture et de la réécriture.

Apprendre

Dans le prolongement du CP,

Perfectionner
i'écriture cursive

Dans le prolongement du CP, le maître accroît les exigences.

à orthographier

le maître accroît les exigences.

4. CONNAISSANCES NÉCESSAIRES À LA MAÎTRISE DE LA LANGUE
SAVOIRS
ET SAVOIRFAIRE
Vocabulaire et

orthographe
lexicale

ACTIVITES ET INSTRUCTIONS

Les élèves apprennent, à partir des mots tirés des textes lus, à constituer des familles
par
dérivation et à trouver le sens des suffixes les plus courants. Ils continuent à élaborer des
classements par critères "universels" (animés, humains, commun...) ou mis au point par la classe

(ex. classer les transports, les habitations, les animaux... sur le même mode).
Ils poursuivent le travail sur l'orthographe des mots courants, en s'intéressant particulièrement au
rôle des lettres muettes finales (en relation avec la dérivation lexicale) pour orthographier.

Grammaire et

orthographe
grammaticale

Les élèves identifient explicitement GNS et GV selon les procédés habituels d'encadrement par
"cest... qui", de remplacement par "il/elle", "ceci/cela") et par le repérage de l'accord. La
substitution GN/Pro. Sujet devient automatique et s'opère obligatoirement en situation (sur des
extraits de textes la rendant obligatoire).
Le rapport Dét/N est étendu aux adjectifs possessifs et démonstratifs, utiles pour établir le lien
entre GN d'une même phrase ou entre phrases successives.
Les conjugaisons des verbes "être, avoir, aller, faire, venir, dire, prendre" et des verbes en "-er"
sont mémorisées à l'oral et à l'écrit, aux Présent, Passé Composé et Futur (en "-rai" et "aller +

infinitif"). Elles sont entretenues régulièrement.

Utiliser un
dictionnaire

Au CE1, les élèves s'initient à la maîtrise de l'ordre alphabétique, au feuilletage du dictionnaire

par intervalles entre lettres ou par groupes de lettres. Ce travail est élargi à des répertoires à
constituer pour la classe.
Le dictionnaire est utilisé pour chercher le sens de mots dont l'orthographe est connue des
élèves.

15

CYCLE 3. COURS ÉLÉMENTAIRE 2.
1. PRATIQUER LA LANGUE ORALE

ACQUISITIONS
MINIMALES

A l’issue du CE 2, un élève peut s’inscrire dans ies échanges en grand groupe. Il produit

de petits discours organisés et adaptés à la situation d’échange, li essaie, en modifiant
son

propos à

la demande, de respecter un registre de langue correct (prononciation,

phrases, choix des mots).
SAVOIRS
ET SAVOIRFAIRE

ACTiVITES ET INSTRUCTiONS

Utiliser des actes
de paroie

La classe est un lieu d'échanges oraux pour la construction de savoirs, l'évocation de problèmes

courants

Communiquer en
grand groupe
Utiiiser un

registre de
langue courant,

correct.

importants (coopérative, projets, éducation civique ou à la santé, thèmes des lectures...). On
exploite ces situations pour améliorer l'expression orale des élèves. Le maître fait circuler la
parole, respecter le silence et apprend aux élèves à réguler seuls les communications. Il modère
son temps de parole.
Il se sert des moments d'expression ou de communication orales pour perfectionner l'usage du
français par des situations ludiques.
Au cours de leurs échanges, les élèves tendent à utiliser le registre qui leur est le plus familier :

qu'ils veulent dire prévaut sur la manière de le dire. C'est pourquoi, le maître fait prendre
conscience de registres différents (enregistrements) et des situations auxquelles ils renvoient : es
élèves de CE2 doivent pouvoir différencier des énoncés avec ou sans interférences avec le reo
ma'ohi. Au moyen de jeux de rôles, ils s'habituent à utiliser un registre plus soutenu. Le maître

ce

peut consacrer à cela 1/2h par semaine. Dans les autres situations de classe, il reformule

correctement. L'objectif reste l’emploi du français sans interférences avec le reo ma’ohi.

Enfin, en offrant régulièrement aux élèves l'occasion de s'exprimer hors du cadre de la classe, il
les aide à progresser : communiquer avec les parents, des plus jeunes, des adultes inconnus et

pour des raisons variées, contraint à faire l'effort de préparer son discours et à utiliser un registre

plus soutenu.
Structurer
ses

phrases

Améliorer son
vocabuiaire

La pratique d'un registre correct, revient à utiliser un oral qui revêt

beaucoup des caractéristiques

de l'écrit. De plus, les leçons de grammaire construites à partir de textes lus ou d'énoncés dits,

permettent d'améliorer l'emploi de structures courantes, souvent empreintes d'interférences avec
le reo ma'ohi. On pourra utiliser, pour améliorer les performances, sans jamais en faire des outils
privilégiés, l'exercice structural et le jeu dialogué.

La maîtrise du vocabulaire fondamental assure une communication courante aisée et
conditionne la compréhension des textes lus. Au CE2, on vérifie par des contrôles fréquents,
que les élèves maîtrisent la compréhension de ce vocabulaire. Le maître évite les
emprunts au reo ma'ohi. Il crée une vie de classe dont la richesse contribue à l'accroissement du
vocabulaire disponible.
oraux et écrits,

16

2. APPRENDRE À LIRE

ACQUISITIONS
MINIMALES

A l'issue du CE2, un élève lit couramment, à haute voix, un texte préparé de 15

lignes. Il

peut en restituer l'information générale et trouver des informations explicites. Il est
capable, à la demande, d'établir un lien de signification entre deux mots, deux phrases ou
deux passages d'un texte.

SAVOIRS

ACTIVITES ET INSTRUCTIONS

ET SAVOIRFAIRE

Améliorer
l'utilisation des
écrits

Par une fréquentation

régulière et raisonnée les élèves différencient les écrits en les
rapportant à leurs fonctions. Ils distinguent les écrits d'information courante (actualité, publicité...)
des documents pour l'acquisiton de connaissances (manuels, encyclopédies, fichiers, revues
spécialisées...) et des écrits de fiction.
En variant les supports et les raisons de lire, l'enseignant sort des séances types (45 à 60', texte
de 25 à 35 lignes, lecture silencieuse, questions, correction...) qui sont plus des moments
d'évaluation que d'apprentissage.

Enfin, l'existence de BCD, de bilbiothèques de classe et de réels projets de lecture favorise

l'accès à une lecture diversifiée.

Lire et utiliser
des documents

La maîtrise d'un dictionnaire et des manuels de la classe est un objectif prioritaire (connaître leur
organisation, y rechercher des informations). La familiarisation avec de petites encyclopédies et
des revues spécialisées est un autre objectif : les élèves en perçoivent de mieux en mieux
l'organisation générale (sommaires, tables des matières, glossaires, chapitres, articles...) ainsi
que leur classement.
Ces apprentissages, initiés en horaire de français (4 séances de 30' sur 2 semaines par
période scolaire), se prolongent en toutes disciplines où ils sont utilisés sans que les objectifs

disciplinaires soient jamais perdus de vue.

Lire et

comprendre

Des textes longs

La lecture de textes de plus en plus longs est un objectif important du cycle. Elle permet d'opérer

saut qualitatif de la compréhension en donnant accès à des textes plus riches, plus complets,
plus complexes.
En un laps de temps donné (4 séances de 30' sur 3 semaines d'une période scolaire), les
élèves sont conduits à lire des récits complets de 20 à 40 pages ou plus. La lecture diluée -1 h
par semaine sur 7 semaines- est déconseillée car elle aboutit à l'éclatement de l'histoire et au
un

désintérêt.
Lire est un acte individuel que tout élève doit pouvoir mener à bien. Cependant, on ne le confond

pas avec un acte solitaire décourageant pour les lecteurs les moins habiles. Lire des textes longs
passe donc par l'aménagement pédagogique du temps de lecture prévu : lecture du maître
alternant avec celle d'élèves ; lecture silencieuse ; résumés de passages par le maître ou des
élèves ; travaux de groupe ; ateliers de lecture (ex. confronter des lectures, présenter un livre aux

autres)...

On peut aussi motiver la lecture par la préparation à des rencontres interclasses (défis-lecture ou
autres concours) ou par la variation des genres :

histoires "au quotidien", d'aventures, policières,
historiques, contes traditionnels ou non...
Au temps de lecture proprement dit s'ajoute celui de l'exploitation (4 fois 15 à 30') de ce qu'on a
lu. Les élèves apprennent à saisir la trame du récit à travers la chronologie des événements et
les personnages (combien ? qui est le héros ? Pourquoi ? Quels sont ses rapports avec les
autres?...). On les initie à saisir la signification globale (Pourquoi a-t-on écrit le livre ?
Qu'apprend-il ?). Ce travail est essentiel, la littérature ayant, en plus de son attrait par
l'imaginaire, une fonction éducative et culturelle, à laquelle les jeunes lecteurs doivent avoir
accès.

Lire des textes
brefs
et accéder à leur

compréhension

fine.

Les enfants repèrent au mieux l'information de surface donnée par la lecture ligne à ligne. Sur
des supports brefs (extraits ou écrits complets), il est nécessaire de pratiquer des activités (cf.
intro. §2) de "manipulation" ou de questionnement du texte pour accéder à une compréhension
fine.
Sur 2 à 3 semaines d'une période scolaire, on y consacre 4 à 5 séances de 45' axées sur un

type d'écrit (article, affiche, récit, poème, saynète...), de texte (dialogue, narration, description),

thème... L'élève lit et repère l'information générale. Il distingue les notations descriptives
des personnages, des lieux (désignation, caractérisation) ou les enchaînements d'événements,
ou un

de péripéties qu'il peut ordonner chronologiquement et logiquement.
Les textes sont d'abord lus pour leur intérêt propre (humour, poésie, suspense, information...), le

questionnement ou les autres activités ne sont que les moyens de mieux
intro §2).

en saisir l'intérêt (cf.

17

Améliorer la
lecture courante
orale

Les apprentissages du cycle 2 doivent être poursuivis et consolidés. Pour la lecture orale, les
maîtres ne se satisfont pas des évaluations nationales de CE2 mais testent les élèves dès le
début de l'année. Ils doivent lire tous, tous les jours afin d'arriver à oraliser couramment pour
mieux accéder au sens. En liaison avec l'orthographe, ils abordent des correspondances

graphies/sons plus complexes.

S'initier à ia
iecture

expressive
Comprendre le

vocabulaire des
textes

Le maître est un modèle de lecture expressive pour ses élèves.Il leur fait préparer
essentiellement des dialogues bien choisis qu'ils oralisent à plusieurs, avec pour objectif de bien

intégrer puis de dépasser les intonations de base.

Le maître fait un état des lieux, après concertation entre les CEI et CE2 par exemple, à partir des

textes lus, du vocabulaire des disciplines et des savoirs des élèves sur la structuration du lexique.

Il s'assure encore de la maîtrise suffisante du vocabulaire de base (en particulier des mots
grammaticaux) nécessaire à la compréhension des textes à lire (cf. intro. § 4).

3. APPRENDRE À PRODUIRE DES ÉCRITS.
ACQUISITIONS
MINIMALES

A l'issue du

CE2, un élève peut copier correctement quelques lignes d'un texte qu'il

découvre et écrire sous la dictée un court texte préparé. A partir d'images séquentielles

connues, il est capable d'écrire une histoire d'au moins 5 lignes. Avec l'aide de
l'adulte, il est capable de se relire et de proposer des améliorations à son texte
non

.

SAVOIRS
ET SAVOIRFAIRE

ACTIVITES ET INSTRUCTIONS

S'imprégner des

En liaison avec les textes lus. les élèves du CE2 consacrent environ 1h par semaine (2 fois
1/2h) à s'imprégner activement des structures des textes et de leurs caractéristiques
grammaticales et lexiicales, en pratiquant des activités liant lecture et production : transformer (à
partir d'une modification initiale imposée : changer de personne, de temps...), reconstituer
(puzzle, reconstitution de texte), compléter (closure sur des mots, des répliques, légendes
d'images ou bulles de BD, poésies à la manière de...).

structures de

récrit.

Traiter des
informations par
l'écrit.

A l'occasion de lectures de documents, d'expériences, de sorties et à des fins réelles d'utilisation

S'exprimer par
écrit.

En liaison avec leurs lectures, ils produisent des trames de récits, des extraits (petits portraits,
dialogues, péripéties, suites...), ou des poèmes "à la manière de".

Communiquer

Dans le cadre de petits projets de communication, pour lesquels

par écrit.

(leçons, contrôles de connaissances, mises en mémoire...), les élèves s'initient à rédiger des
résumés, de petits compte-rendus, des fiches techniques en respectant leurs caractéristiques.

1h par semaine peut être consacrée à cette activité.

la qualité de production est
primordiale, les élèves écrivent pour correspondre, exposer, informer... Élaborer un petit journal,
une affiche, un récit pour des plus jeunes, une lettre... les initie à prendre en compte un lecteur
réel. On peut consacrer à deux reprises, 8 à lOh à ce type de projet, sur une période scolaire ou
en

les répartissent sur l'année dans le cas de la correspondance scolaire par exemple.

Écrire lisiblement

régulièrement pratiquée. Par des moyens ludiques, le maître fait acquérir une
rapidité d'écriture qui ne nuise pas à la lisibilité. Les présentations (mises en pages,
typographies) respectent les codes de la classe ou les conventions sociales : la forme de l'écrit
est un élément de la compréhension.

Contrôler

l'orthographe

Avec l'adulte et en recourant à des répertoires, des dictionnaires, des référents de la classe, les
élèves améliorent leurs écrits, préparent des dictées, copient...

Précautions

Au cours de ces activités, la circulation des écrits est constante ; la lecture des autres aide à

et traiter l'écrit.

utiles.

L'écriture est

voir ses erreurs, à se relire et à comprendre la nécessité de réécrire. Le maître alterne les
relectures collectives (sur 2 ou 3 productions), en groupe ou individuelles (cf. intro. § 3.). Il aide à
reformuler une phrase, à faire un enchaînement, à supprimer une répétition, à changer un temps,
à choisir le bon mot...
Les élèves produisent plus facilement s'ils maîtrisent les contenus. La matière est fournie par les

la discussion en classe entière (liste des possibilités, des outils...), le vécu (sorties,
spectacles...).

textes lus,

18

4. CONNAISSANCES NÉCESSAIRES À LA MAÎTRISE DE LA LANGUE

SAVOIRS

ACTIVITES ET INSTRUCTIONS

ET SAVOIRFAIRE

Vocabulaire et

Orthographe
lexicale

Le maître s'assure de la maîtrise des mots et expressions de la langue courante qui conditionne
la compréhension des textes lus. Pour cela, il peut s'aider de tables de fréquences.
Les élèves repèrent, sur des mots courants, racine, préfixe et suffixe et apprennent le sens de

quelques-uns : métiers, action ou instruments, végétaux... Ils repèrent, dans un texte à lire, ou
dressent pour un texte à écrire, des listes thématiques. Ils structurent leur vocabulaire selon des
critères habituels d'opposition de sens (animé ou non, humain, commun...). Ils définissent des
mots courants en donnant un synonyme ou un contraire.
Ils reconnaissent et orthographient quelques homonymes fréquents et sont attentifs au rôle des
lettres muettes en fin de mot et à certaines contraintes graphiques (consonnes doubles, accents,
cédille, tréma, trait d'union...). L'observation des écarts entre l'oral et l'écrit, la pratique régulière
des types de copie ou de dictée, les essais de rédaction, familiarisent les élèves avec
l'orthographe courante.

Grammaire et

orthographe
grammaticaie

Les élèves identifient les 4 types de phrases simples. Ils transforment une déclarative en
interrogative, une affirmative en négative en "ne...pas" et réciproquement. Ils repèrent et
analysent un GN : Dét. (les articles seulement), N, Adjectif épithète
Ils connaissent les
fonctions Sujet, COD, Complément "facultatif" ou "circonstanciel (temps et lieu). Ils repèrent un
pronom personnel Sujet ou COD et en donnent genre, nombre et personne. Ils substituent un
pronom à un GN.
Ils orthographient les accords dans le GN et entre Sujet et Verbe.
Ils révisent "être, avoir, aller", les verbes du 1er groupe aux présent, passé composé et futur, en
apprennent le passé simple à la 3ème personne, et le mode impératif. Ils apprennent le présent,
le passé composé et le futur des autres verbes du programme (oral et écrit). Ils sont initiés, au fil
...

des lectures, au rôle des temps dans le dialogue ou le récit, la narration ou la description.

Utiliser le
dictionnaire

Le maître apprend à utiliser le dictionnaire : ordre alphabétique, feuilletage rapide, utilisation du

mot-repère, structure d'un article. Ceci se fait ludiquement en 6 ou 7 séances de 30'. Par la
suite, le dictionnaire s'utilise à chaque séance d'orthographe ou de vocabulaire afin d'en obtenir
la manipulation rapide et efficace.
On fait vérifier l'orthographe de mots connus, trouver le sens de mots inconnus ou le sens
inconnu de mots connus (beaucoup de mots courants ont plusieurs sens), les synonymes et les
contraires.

19

CYCLE 3. COURS MOYEN 1 & COURS MOYEN 2
1. PRATIQUER LA LANGUE ORALE.

ACQUISITIONS
MINIMALES

A l'issue du CM1, un élève peut prendre la parole aisément en grand groupe pour décrire,

raconter, expliquer de façon correcte et cohérente. Il reformule son propos à la demande

du maître de façon à respecter un registre correct.

A l'issue du CM2, en plus des acquisitions précédentes, un élève peut manifester son
souci du respect d'un registre correct en essayant de s'autocorriger spontanément.

ACTIVITES ET INSTRUCTIONS

SAVOIRS
ET SAVOIRFAIRE

Programme de

travail

Se reporter impérativement au détail des Instructions officielles de CE2

Les savoirs et savoir-faire annoncés au CE2 sont à poursuivre aux CM1 et CM2 en accroissant
les exigences d'organisation et de correction.

2. APPRENDRE À LIRE

ACQUISITIONS
MINIMALES

CM2, un élève peut lire couramment , à haute voix, 15 à 20 lignes non
préparées d'un texte et expressivement un extrait préparé. Il peut restituer l'information
générale du texte et relier par leur signification des informations explicites. Il répond à des
A l'issue du

questions visant à lui faire expliciter des informations implicites.
ACTIVITÉS ET INSTRUCTIONS

SAVOIRS
ET SAVOIRFAIRE

Améliorer
l'utilisation des
écrits
Lire des
documents

Se reporter impérativement au détail des Instructions pour le CE2
Au-delà de leur organisation globale et de leur diversité, le maître fait utiliser des caractéristiques

plus fines des écrits : composition d'articles du dictionnaire ou d'une petite encyclopédie ; sous-

titres, mots en gras ou italiques, contenu des débuts de paragraphes...

Du CM1 au CM2, les maîtres rendent plus complexe ce type de lecture en augmentant le nombre
de documents, leur variété (fiches, revues, encyclopédies, manuels), en donnant un

questionnaire détaillé, succinct ou global, en réduisant le temps imparti.
L'efficacité de l'apprentissage réside dans le fait de lire par besoin, c'est-à-dire en lisant pour
préparer, compléter une leçon... Ce travail se fait donc en liaison avec les autres disciplines. Le
plus souvent on peut faire travailler les élèves par petits groupes (de deux à quatre). Il faut aussi
proposer des recherches individuelles afin de comparer, sélectionner, synthétiser des
informations. Cette activité est liée à deux autres : expliciter comment on repère et co:ment on
traite par écrit les informations recueillies (réponses, résumés, listes ou tableaux de données...).
CM1
au
CM2,
un
entraînement
à
la
ménagé ; 10' par jour de façon individualisée suffisent.
Du

Lire et

lecture

rapide

peut

être

au CM2, les élèves passent progressivement de la lecture de récits de 40 à 60 pages
plus à celle de récits de 60 à 80 pages ou plus, dans un laps de temps qui, lui, ne change pas
(3 séances de 30 à 40' par semaine sur 3 semai-nes au cours d'une période scolaire)
3 à 5 livres par an sont à lire. Ces moments de lecture en classe sont les seuls où chacun lit
sous le regard du maître ; les séances sont organisées comme au CE2. L'important est que tout
élève soit persuadé qu'il lui est possible de lire un livre complet et d'en comprendre l'organisation
(temps, lieux, actions et personnages) et la signification générales.

Du CM1

comprendre des
textes longs

ou

Lire des textes
brefs et accéder à

Du CM1 au Cl\/l2, les maîtres s'assurent que les élèves distinguent dans les textes lus, ce qui est
décrit (personnage, objet, lieu...) et les éléments de la description, même dispersés en notations

hension fine

narrations de plus en plus complexes (chronologies non linéaires, points de vue d'un narrateur,

leurcompré-

courtes (parties, identité, caractéristiques, qualificatifs...) ;

ils comprennent l'organisation de

organisation logique). Ils explicitent les rôles et les liens entre les personnages.
L'arrêt sur de courts textes ou passages explicatifs ou argumentatifs se fait en liaison avec une
pratique orale réelle de ces discours. On attend seulement des élèves qu'ils repèrent le thème
d'une argumentation et le déroulement d'un raisonnement simple.
Enfin, on les initie régulièrment à dégager des informations implicites du texte (expliciter un sousentendu, expliquer ce qu'on lit à partir de ce qu'on sait).

20

Lire couramment
et avec

expressivité.

Du CM1 au CM2, la lecture silencieuse prend normalement une part de plus en plus importante
du temps de lecture. La lecture orale continue à être travaillée quotidiennement avec les élèves

difficulté. La lecture expressive est un moyen de restituer le sens du texte. Le maître en
donne l'exemple. Par ateliers, on consacre 30' à sa préparation Si elle s'exerce le plus souvent
en

sur des

-

dialogues, il n'est pas exclu de proposer d'autres types de textes.

On continue à lier les textes lus et les séances de vocabulaire. D'autre part, le maître s'assure

encore de la

Enrichir son
vocabulaire

compréhension des mots courants conditionnant l'accès au sens littéral du texte.

3. ÉCRIRE ET PRODUIRE DES ÉCRITS

ACQUISITIONS
MINIMALES

A l'issue du CM2 , un élève peut écrire seul une petite narration cohérente de 10

à 15
lignes au moins, à partir d'un support concret (image, texte, objet...). Après repérage des
erreurs par le maître, il est capable d'améliorer seul l'orthographe et les phrases de sa
production.

ACTIVITÉS ET INSTRUCTIONS

SAVOIRS
ET SAVOIRFAIRE

Se reporter impérativement au détail des Instructions du CE2

S'imprégner des
structures de

récrit
Traiter des
informations par
l'écrit

au CM2, le maître s'assure que la quantité et la complexité des activités commencées
CE2 permettent aux élèves de progresser.

Du CM1
au

Du CM1 au CM2, en liaison avec la lecture de documents (repérage dans l'organisation
typographique des écrits, des enchaînements chronologiques et logiques...), les élèves
apprennent à prendre des notes. Ils les différencient de plus en plus de la copie en étant initiés
aux abréviations, aux résumés, à discuter de la pertinence et de la longueur des notes prises par
quelques-uns.
Les essais de compte-rendus, résumés, relations d'expériences... demandés en toutes
disciplines sont bien différenciés des récits (emploi des temps, des personnes, des

désignations...).

S'exprimer par
écrit

Du CM1

au

CM2, les élèves produisent essentiellement à partir de textes lus et expliqués en

classe. Progressivement, ils passent de l'élaboration collective à la production individuelle de
bout en bout. A partir de la trame d'un récit ou d'un extrait lu, ils proposent, pour tel ou tel pas¬

sage, le détail d'une description, un développement dialogué, l'ajout d'une péripétie... Ayant mis
en évidence un point de vue, une atmosphère, ils les modifient (l'ami devient ennemi, un cadre
diurne est vu la nuit...).

Communiquer
par écrit

Du CM1 au CM2, des activités apprennent à respecter les exigences de clarté pour être compris
d'un destinataire : correspondre avec des pairs, exposer pour des adultes, écrire une histoire

pour des plus jeunes... Ces activités peuvent nécessiter parfois une répartition des tâches selon
les compétences de chacun. On veillera, en limitant ces projets à deux dans l'année par exemple,
à ce que l'exercice d'une "spécialité" ou du talent de quelques-uns ne se substituent pas à

l'apprentissage pour tous.

Écrire lisiblement

et traiter ses

écrits
Améliorer

l'orthographe et

Les élèves apprennent en quoi la présentation de tel ou tel écrit est efficace pour sa lecture. Le
maître exige une écriture lisible et une mise en page correcte. Les élèves se réfèrent à des fiches

de critères de réalisation élaborées en commun.
Ils corrigent seuls l'orthographe et la structure des phrases.

les phrases.

21

4. CONNAISSANCE NÉCESSAIRES À LA MAÎTRISE DE LA LANGUE

ACTiVITÉS ET iNSTRUCTIONS

SAVOIRS
ET SAVOIRFAIRE

Vocabulaire et

orthographe
lexicale

La liste des homonymes grammaticaux, des suffixes et préfixes à identifier et à utiliser augmente

(elle peut être fondée sur 10 ou 15 éléments).

L'utilisation et la recherche de synonymes ou de contraires est un exercice constant, s'effectuant

production, tantôt collectivement, tantôt individuellement,
du dictionnaire.
La polysémie, abordée sur des supports connus, occupe une grande part du travail. La
découverte des divers sens d'un mot s'accompagne de l'observation du contexte (en particulier
pour traiter du sens propre ou figuré).

sur les textes lus ou sur les essais de
au moyen

Grammaire et

orthographe
grammaticaie.

Au

CM1, les élèves identifient les phrases juxtaposées et coordonnées et les conjonctions

courantes. Ils distinguent la phrase avec "être"

(ou sembler, devenir) des autres phrases (par

l'accord Sujet/Attribut). Ils connaissent des nuances de la négation (ne... que/plus/jamais/guère,
ni... ni) et savent qu'on peut nier en donnant un contraire (ex. parler/se taire).
Dans le GN, ils identifient les Déterminants possessifs et démonstratifs et savent qu'ils lient un
GN à un autre GN (ex. : le livre de Pierre / son livre). Ils établissent -par transformation de

phrases, comparaisons- le lien entre les Pronoms possessifs et démonstratifs et les
déterminants correspondants (ex. mon livre/le mien, son livre/le sien... ce livre/celui-ci...).
Ils identifient le GNP complément du nom.
Ils repèrent le GN COD et le GNP COI et les compléments de temps et de lieu exprimés par un

GNP.
Ils apprennent le Plus-que-Parfait et le Passé Simple complet des verbes au programme. Ils
abordent le rôle des temps du récit. Ils orthographient correctement les verbes et les accords au
sein du GN, entre Sujet / Verbe et Sujet / Attribut.
Au CM2, les élèves repèrent les phrases construites par subordination (conjonctive en QUE

(COD) et à la relative en QUI (complétant un nom), pour comprendre le principe de
subordination. L'important est de s'exercer à construire ou à repérer des phrases contenant des
subordonnées.
Ils transforment les phrases actives en phrases passives. Plus qu'au mécanisme, on sera vigilant
au fait qu'ils ne confondent pas le Sujet et celui qui agit dans la phrase passive.
Au sein du GN, ils identifient les adjectifs indéfinis les plus fréquents (tous, quelques, aucun, pas
un, chaque...) et la proposition relative en QUI.

Au sein du GV, ils identifient la conjonctive en QUE.

Utiliser le
dictionnaire

Ils apprennent, le conditionnel et le subjonctif présent des verbes au programme (être, aller,
avoir, faire, dire, verbes en ER et IR type "finir") et approchent la valeur des temps du récit.
Les élèves utilisent couramment des dictionnaires différents.

22

kï':

INSTRUCTIONS OFFICIELLES
POUR L'ENSEIGNEMENT DU PREMIER DEGRE

MATHEMATIQUES
L'enseignement des mathématiques dans le premier degré porte sur des connaissances
est essentielle
pour la poursuite de la scolarité. De leur énoncé réparti sur les trois
cycles, tel qu'il est formulé dans le programme, ressortent les constituants d’un “ savoir élémentaire minimum ”, des
connaissances de base sur lesquelles prendront appui les apprentissages mathématiques au college.
Encore faut-il considérer cet énoncé comme une énumération, non comme une succession nécessaire, et
reconstituer les notions éclatées en savoirs et savoir-faire élémentaires. Ainsi, au cycle II, l'élaboration de la
technique
opératoire de l'addition est-elle liée à la résolution de problèmes qui relèvent de cette opération autant qu'ci la réalisation et
à la mémorisation de la table. De même, au cycle lll, les tracés géométriques et l'usage d'instruments ne prennent leur
sens que dans des activités de construction
d'objets géométriques et de repérages.
Ce "savoir élémentaire minimum", qui doit être acquis à l'issue du premier degré, est constitué de
connaissances qui pourraient s'exprimer ainsi en un nombre restreint de compétences globales:
dont la maîtrise

résoudre des problèmes relevant de l'addition, de la multiplication, de leurs inverses
(soustraction, division exacte) et de la division euclidienne et portant sur des nombres entiers et
-

décimaux

(multiplication et division d'un décimal par un entier)',
à partir de leurs propriétés, formuler les informations nécessaires à la construction
objets géométriques énumérés dans le programme, les construire partant d'informations
-

des

semblables;

-

dans

un

utiliser la

mesure

problème.

pour

caractériser

grandeur et son expression

une

comme

donnée

La construction des connaissances correspondantes passe par des apprentissages successifs qui sont

déjà

,

pour une part, spécifiés par cycle dans le programme et qui le seront ici par palier.
11 demeure que, à chaque niveau, l'enseignement doit aussi comporter toutes les approches
inscrites dans le programme, ainsi: les fractions simples, la proportionnalité...Leur apprentissage est d'autant plus

nécessaire qu'elles facilitent l'accès aux connaissances fondamentales (des fractions aux décimaux par exemple) et qu'elles

préparent l'introduction d'autres notions au delà du CM2 (de la proportionnalité à la fonction linéaire).
*

Ces instructions

*

officielles visent à expliciter

*

le programme mais aussi à proposer quelques
pédagogiques et didactiques et des activités d'enseignement qui en viennent.
En ce sens, il importe d'abord de rappeler que, ainsi qu'il est énoncé dans le programme, la plupart de
ces
connaissances
peuvent être construites par les élèves eux-mêmes dans des situations
d'enseignement où elles prennent leur sens comme réponses aux problèmes posés. C'est la condition
nécessaire pour que la connaissance soit intégrée par l'enfant, que l'apprentissage soit effectif et transférable à d'autres
problèmes. Mais cette condition n'est pas suffisante, il faut aussi mettre en évidence, dans des formulations claires, ce
que l'élève a découvert, puis le conduire à résoudre d'autres problèmes à l'aide de ce nouvel outil afin d'étendre le champ
de son application et d'engager sa nécessaire mémorisation.
Résoudre des problèmes devrait, d'ailleurs, être l'activité mathématique essentielle de l'élève dans le
premier degré. Il faut ici concevoir un problème comme un ensemble de données formulées par écrit ou oralement,
induites par un matériel, à rechercher dans l'environnement etc...à partir desquelles il faut trouver une information,
numérique ou non, qui n’est pas contenue dans la situation initiale.
Ce peut être:
obtenir un nombre donné à partir d'autres nombres et d'opérations;
trouver les chiffres manquants dans une multiplication présentée selon la technique opératoire;
donner les informations nécessaires pour construire une figure isométrique d’un polygone;
élaborer une stratégie gagnante dans un jeu mathématique;
répondre aux questions posées dans un énoncé écrit...etc...
Il s’agit ainsi de solliciter la réllexion de l'élève face à des problèmes qu'il doit résoudre. Selon ses
acquisitions antérieures et la progression établie par l'enseignant à partir du programme, le problème posé conduira à
élaborer une connaissance nouvelle ou à l'étendre hors du contexte initial dans d'autres situations où elle s'applique.
orientations

-

-

-

-

-

Opérations.
Les opérations sur ces nombres se construisent progressivement et dans cet ordre à l'école élémentaire :

l'addition, la multiplication en liaison avec leurs inverses (soustraction, division exacte) puis la division euclidienne.

Cette progression est aussi fonction de la taille des nombres, des modes de calcul et de la nature des nombres.

Une opération exprime une relation entre des nombres (par exemple: a + b = c).
Lorsque l'un de ces
nombres est inconnu, il peut être calculé. Différents moyens peuvent alors être utilisés: le résultat est dans la table, le

calcul rélléchi suffit, la technique opératoire y satisfait ou la calculatrice, selon la taille des nombres concernés et les

compétences de l'élève.
L'apprentissage d'une opération, dans un créneau numérique donné, est achevé lorsque l'élève est capable
de reconnaître la relation correspondante dans tous les problèmes qui en relèvent.

Pour l'addition, le dénombrement d'une collection composée de deux collections distinctes ou une
adjonction à partir d'un état initial constituent des situations pertinentes et complémentaires de construction. Le
dénombrement d'objets rangés en lignes et colonnes et l'addition réitérée du même nombre satisfont semblablement à
celle de la multiplication.
Quant aux opérations inverses, la soustraction, la division, elles prennent d'abord leur sens par référence à
l'addition ou à la multiplication. La soustraction peut ainsi être introduite à partir d'un problème relevant de l'addition, en
passant dea + b = c, àc-a = bouàc - b = a. Pour la division exacte, l'approche peut être semblable par rapport à la
multiplication. La division euclidienne (a = bq + r ; dividende = diviseur x quotient + reste) en vient par l'encadrement du
dividende par deux multiples consécutifs du quotient.
Calcul

numérique.

Dès qu'il commence à utiliser les nombres pour quantifier ou pour repérer la case qu'il atteint sur une
piste, l'enfant associe à un nombre deux ou plus de deux nombres dont il est la somme. Au cours préparatoire, ces
égalités sont écrites et celles qui constituent la "table d'addition" sont mémorisées.
L'utilisation d'écritures du type: 200 + 50 + 7 contribue à la compréhension de la numération décimale.
C'est aussi à partir de ces écritures que l'élève peut comprendre les techniques opératoires et, notamment, celles de
l'addition et de la multiplication.
Enfin l'élève doit être conduit à pratiquer le calcul numérique à l'aide des opérations dont il utilisera les
propriétés. En particulier lorsqu'il s'agit de trouver ainsi comment calculer aisément et rapidement, mentalement ou par
écrit, une suite d'additions, de multiplications,...ou une composition de ces opérations.

Techniques

opératoires.

Déterminer le résultat d'une opération, lorsqu'il n'est pas mémorisé (tables) et ne peut être obtenu par le
calcul réfléchi, nécessite l'utilisation d'une technique opératoire. Son élaboration vient en réponse à ce problème.
Il importe que les techniques opératoires inscrites au programme soient comprises et maîtrisées
par
l'élève. La compréhension du fonctionnement de la numération décimale est la condition première et essentielle de leur

construction. L'utilisation des décompositions de nombres selon

les ordres est un mode privilégié d'approche de ces
techniques. Leur maîtrise comporte nécessairement la mémorisation de leur algorithme (suite d'opérations élémentaires à
effectuer) et des tables.
Il demeure que le temps consacré à leur apprentissage doit être limité. Leur usage habituel pour la
résolution de problèmes permet d’atteindre la fiabilité nécessaire.
*Geomktrie.
De l'entrée à l'école maternelle au passage dans le second degré, la géométrie peut se construire comme un

mode d'organisation

de l'espace. De son expérience, l'élève
caractérise par leurs propriétés, et des modes de repérages.

dégage peu à peu: quelques objets géométriques, qu'il

C'est ainsi que la connaissance mise en oeuvre par un élève de maternelle pour classer des polygones,
distinguer, notamment, des rectangles et les nommer constitue la première approche d'une démarche qui aboutira, au
cycle des approfondissements, à l'utilisation du vocabulaire mathématique pour en énoncer les propriétés et les utiliser,
aussi bien pour donner des informations nécessaires à sa construction que pour en construire.
A travers des activités de classement, de comparaison (superposition, pliage, mesure) et de construction
l'élève acquiert des savoirs, mais aussi une maîtrise des tracés par l'usage des instruments de la géométrie.

3

*Mesure.
Un objet peut être considéré du point de vue de sa taille, de sa masse, de son volume... Les grandeurs ainsi

possible de comparer des objets selon l'une d'elles par des comparaison directes et de procéder à des
classements et/ou à des rangements. C'est à l'école maternelle que revient l’élaboration de ces notions, prélude à
définies il

est

l'introduction de la quantification,

de la mesure.
Au cours préparatoire, la construction systématique du nombre va doter l'élève du moyen de dépasser la

seule comparaison directe des objets selon une grandeur donnée. Le choix d'une unité permettra d'associer un

nombre à
longueur, une masse...et de procéder à des comparaisons par cet intermédiaire.
La compréhension par l'élève des mesures d'aires, abordées au cycle III, nécessite une approche différente et
plus progressive. Les comparaisons directes sont limitées, de plus la mesure est le résultat d'un calcul à partir de mesures
de longueurs. Une transition par le dénombrement d'unités d'aire peut faciliter cette construction.
une

REPARTITION HEBDOMADAIRE CONSEILLEE
Niveaux

CP-CEI

CE 2

CMl -CM2

4 h 30 mn

4h

4h

Géométrie

30 mn

45 mn

1 h

Mesure

30 mn

45 mn

30 mn

5 h 30 mn

5 h 30 mn

5 h 30 mn

Domaines
de connaissances

'

Nombres et calcul

Total hebdomadaire

PROGRESSION ET ACTIVITES

Afin de faciliter l'application du programme, réparti par cycles, il est apparu nécessaire de fixer quelques

repères et de proposer des activités réalisables aux différents niveaux.
Ces repères s'inscrivent dans une progression, mais ils ne portent que sur les savoirs dont l'acquisition est
indispensable pour la poursuite de la scolarité. Il convient de les situer par référence aux relevés des compétences à
acquérir au cours de chaque cycle. Ces connaissances de base, ce "savoir niininiiini", sont déterminés par niveau du
CP au CM2.

Pour l'école maternelle, il n'a pas paru possible de procéder de même compte tenu du caractère global des
activités et de la nature des apprentissages: structurés et non systématiques. Cependant, la Section des Grands, partie

cycles, est l'objet de développements particuliers. C'est, en effet à ce niveau que se structurent et se
complètent les acquisitions antérieures. Sans mettre en oeuvre les progressions qu'implique un apprentissage
systématique, l'élève est cependant placé dans des situations qui le conduisent à organiser et à préciser des connaissances
jusqu'alors éparses.
commune de deux

4

•

CYCLE

DES

APPRENTISSAGES

PREMIERS

Connaissances de base dont la maîtrise doit être assurée à l'issue de la Sections des Grands:
*
les nombres de 1 à 10;

l'usage pertinent du lexique de position et déplacement, ainsi que de celui qui exprime
simultanéité, l'antériorité, la situation relative sur l'axe du temps:
*
classement / rangement d'objets selon une grandeur (longueur, contenance, masse)
*

Savoirs

Instructions

et

et

la

Activités

savoir-faire
Les activités qui contribuent à la construction

considérées comme de deux ordres:
-

celles

qui n'ont pas d'objectif proprement

des savoirs mathématiques peuvent être

mathématique, mais dans lesquelles le

nombre, l'espace, le temps, interviennent comme éléments d'une situation plus globale; c'est
l'occasion pour l'enfant,

à la fois de réinvestir des acquis, de tester des savoirs en cours de
un
capital d'expériences dans des domaines nouveaux; ainsi
quotidiennement, lors de l'accueil;
celles qui visent des apprentissages mathématiques structurés; il s'agit de situations
problématiques dont l'objectif doit être défini; le plus souvent elles se présentent sous forme de
jeu.
Ces activités ludiques spécifiques utilisent ou s'inspirent de jeux de cartes (bataille, sept
familles...), de piste (jeu de l'oie, marelle...), du loto, des dominos, etc... Il importe qu'il s'agisse
d'activités dans lesquelles la réflexion de l'enfant est sollicitée, qu'il ait un problème à résoudre,
une stratégie, si modeste soit - elle, à élaborer.
Ainsi, si deux enfants jouent aux dominos et qu'ils "piochent" chacun leur tour une pièce,
ils ont seulement à reconnaître une configuration. S'ils disposent de plusieurs dominos, ils
peuvent choisir entre plusieurs possibilités; commence ici la comparaison des nombres, l'ordre.
S'ils jouent à deux contre deux, ils doivent être d'accord pour jouer; une stratégie de jeu peut
s'ébaucher avec toutes les comparaisons numériques qu'elle implique.
construction,

de constituer

-

Classifications
et

sériations ;

approche de la
mesure.

Classer, ranger.

L'enfant doit classer, ranger, pour mieux organiser des objets selon leur usage, pour les
identifier selon leurs propriétés, pour mettre en œuvre une stratégie de jeu ..etc... dans des
situations qui donnent un sens à ces activités et une utilité à leurs résultats.
S'il s'agit, par exemple, de mémoriser les objets d'une collection pour déterminer celui qui
en a été retiré. Identifier chacun d'eux,
séparément, pour constituer un inventaire est une
procédure longue, coûteuse et peu fiable. Mieux vaut structurer cette collection selon quelques
critères et caractériser chaque objet selon les propriétés dégagées. C'est ainsi que l'élève peut être
conduit à procéder dans une situation de ce type présentée sous forme de jeu.
L'organisation préalable est tout aussi nécessaire pour jouer efficacement à un jeu de cartes
semblable à celui des sept familles. Confronté à ce problème, l'enfant comprend rapidement qu'il
ne peut gagner sans connaître la composition du
jeu. Classer répond alors à un besoin.
Les mêmes activités sont appliquées à des objets considérés d'un certain point de vue :
leur taille, leur masse, leur capacité. L'élève classe ensemble ceux qui sont aussi longs et les
rangent selon qu’ils sont plus ou moins longs. En fait il établit un ordre sur les classes d'objets
ayant la même longueur.
Semblablement l'élève compare les collections quant au nombre des objets qui les
composent. Elles ont autant, plus ou moins d'objets. Il utilise pour cela des procédures diverses,
plus ou moins fiables, qui se diversifient et s'enrichissent au cours de sa scolarité maternelle, de
la correspondance directe terme à terme jusqu 'au seul dénombrement.

5

Section

Approche de la
mesure

;

longueur, capacité,

des

grands.

C’est à ce niveau que la pratique mieux

maîtrisée des classements et des rangements
d’objets considérés du point de vue de leur longueur, de leur capacité, de leur masse conduit à
dégager ces grandeurs pour lesquelles la mesure sera introduite à l’école élémentaire.

masse.

comparaisons de collections selon le nombre des objets qui les constituent se
poursuivent en S.G.. Mais l’élève est ici sollicité plus systématiquement à classer ensemble
celles qui ont le même nombre d'objets et à les ranger selon qu’elles en comportent plus ou
moins., notamment pour les premiers nombres. Pour ceux-ci, ces classements se matérialisent
par des boîtes qui contiennent des collections (ou leur représentation). Sur ces boîtes s’inscrit, en
lettres et en chiffres, l'écriture du nombre représentant de la classe (là 10).Leur rangement figure
celui des nombres correspondants. L’ensemble s'institue en référence pour de nouveaux
dénombrements. Là aussi les procédures peuvent demeurer différentes selon les nombres et l’élève
concerné: reconnaissance perceptive globale, utilisation de la comptine ou correspondance terme à
terme à partir d’une collection empruntée à l'une des boîtes.
Les

Classer et ranger

selon le nombre

d’objets.

Approche du
Nombre.

Le nombre est présent dans l'environnement de l'enfant avant son entrée à l'école
maternelle. Cependant, sa fréquentation ne devient systématique que dans le milieu scolaire. Lors

des "rituels", quotidiennement, l’enfant entend, puis utilise la comptine, jusqu'à 31 pour les jours
du mois, ainsi que pour le dénombrement des élèves de la classe. C'est aussi l'instrument d'autres
dénombrements dès lors que la reconnaissance perceptive globale du nombre d'objets d'une

collection n'est pas fiable (au-delà de 6 ou 7).

Ce n'est que progressivement, par l'usage, que l'élève mémorise la comptine. Des jeux qui
le conduisent à affiner ses investigations sur l'ordre des nombres (avant, après) doivent lui

permettre de maîtriser, jusqu'à 20, cette succession et son utilisation à la fin de la scolarité en
maternelle.

La reconnaissance perceptive globale

de collections est plus aisée lorsque celle-ci est
organisée. Ainsi en est-il des points sur les dés et les dominos. Il suffit de leur usage sans que
leur soit attribué le statut de représentation privilégiée du nombre. Il en est de même pour les
doigts de la main naturellement associés aux énoncés numériques. C'est à travers toutes ses
expériences de dénombrement et de constitution de collections, organisées ou non, que l'élève
associe aux quantités les premiers nombres.
Section
Connaître et
utiliser la
"

comptine "

jusqu ’à 20.

Les nombres de 1
à 10.

des

Grands.

C’est à ce niveau que, dans le domaine numérique visé,

les connaissances s’organisent et
deviennent opérationnelles. La comptine gagne en fiabilité d’usage, en particulier entre 1 et 20,
non seulement

et

parce que l’élève la récite sans erreur, mais aussi parce qu 'il connaît le prédécesseur

le successeur de chacun des nombres qui la composent et qu 'il est capable de comparer deux

nombres en y faisant référence.

Pour ce qui concerne les premiers nombres (là 10) la maîtrise s’étend au quantitatif.
Prenant appui sur ses expériences antérieures et les connaissances qu’il a pu construire à travers

elles, l’élève constitue ces nombres en tant que représentants de classes de collections ayant le

même nombre d’objets. Dénombrer une collection, en réaliser une d'un nombre donné, comparer

des nombres, lire et écrire les nombres en chiffres et en lettres, autant d’activités que l’élève doit

réussir, dans ce créneau numérique, à l’issue de l’année. Au-delà, il est aussi possible que la
résolution de problèmes additifs et soustractifs,

l’ait conduit à mémoriser quelques résultats
simples, notamment d’addition des trois premiers nombres.

6

Espace/Temps

L’élaboration d’outils d’organisation de l’espace (lexique ; représentations) doit se réaliser

dans des situations où ils permettent de communiquer ou de mettre en mémoire des informations
concernant une

position ou un déplacement. La validité de ces outils et de leur usage est vérifiée

par la réussite de la réalisation. Il en est de même pour l’organisation du temps.

C'est ainsi que lors de séances consacrées à l’éducation motrice, l'élève peut décrire b
position d'obstacles pour les installer, représenter cette organisation pour la reproduire, proposer
un parcours, le commenter ...etc...situations dans lesquelles représentation et
usage d’un lexique
sont validés par la réalisation. D’évidence les moyens et les procédures d’investigation de l’élève,
ainsi que les outils et les modes de communication à propos de l’espace dépendent de l’étendue
concernée. Ainsi, il aborde différemment l’espace de la main, celui du regard et ce qui se situe au-

deb.

Semblablement, la programmation des activités de la classe, la succession des opérations

d'une recette, l’organisation d’un récit...etc...sont autant d’activités de structuration du temps.
Section

Représenter et
décrire l’espacé.

Repérer des

événements.

Comparer des

durées.

des

Grands.

Là encore, c’est au cours de cette première année du

cycle II que les acquisitions se
complètent, se structurent et deviennent opérationnelles. L’accès progressif à l’écrit enrichit les
outils de communication et de mise en mémoire à propos de l’espace et du temps.
Le lexique utile en ces domaines est méthodiquement introduit en situation d’utilisation
pertinente tant à l’oral qu’à l’écrit. Dans le même temps, la réalisation et la lecture de
représentations en liaison avec ce lexique qu’elles complètent et utilisent, participent aussi à leur
organisation.

7

CYCLE

DES

APPRENTISSAGES

FONDAMENTAUX

La dernière année de l'école maternelle a déjà été traitée avec le cycle I.
COURS
Connaissances de
•
•
•

•
•

PREPARATOIRE

base dont la maîtrise doit être assurée à l’issue du

Cours Préparatoire :
(quantité et ordre) et la numération décimale ;
la résolution de problèmes simples relevant de l’addition (nombres compris entre 0 et 100) ;
les décompositions additives des nombres jusqu'à 20; table d’addition mémorisée ; la
technique opératoire de l’addition (résultats jusqu'à 100) ;
le cube et le pavé (reconnaissance ; description) ;
le repérage du temps (calendrier; lecture de l’heure); mesures de longueur (mètre,

les nombres entiers naturels de 0 à 100

centimètre).

Savoirs

Instructions

et

et

Activités

savoir-faire

Nombres.

L’addition

(décomposition
additive).

La numération.

L'élève entre au cours préparatoire après avoir pratiqué à l'école maternelle une première
approche de la construction du nombre et muni de connaissances à partir desquelles doit s'établir
la progression de cet enseignement. Une brève évaluation en début d'année scolaire doit permettre
de connaître le niveau de maîtrise par l'élève des premiers nombres (là 10) et la fiabilité d'usage
de la comptine jusqu'à 20.
Ces acquis assurés, l'addition peut être introduite à partir de l'écriture de nombres sous
forme additive. Soit comme écritures des décompositions de nombres connus, soit pour
dénombrer une collection de plus de trente éléments en utilisant le dénombrement par parties avec
les nombres de 1 à 10. A partir de décompositions
se constitue progressivement la table
d'addition, cependant que l'élève l'utilise pour réduire, étendre et comparer des suites d'additions.
La construction de la numération peut être entreprise avant que se poursuive
l'investigation systématique des écritures de nombres supérieurs à dix. Par le jeu des groupements
l'élève découvre une écriture qui traduit le résultat de ses échanges (en base trois ou cinq, puis dix

dix).
présentation des nombres de 10 à 100 permet à l'élève d'étendre son champ
d'application de la numération décimale écrite et de dégager le mode de fonctionnement de la
numération orale. Elle peut être introduite de manière à solliciter la réflexion de l'élève; ainsi:
à partir de la réduction d'une suite d'additions dont le résultat est un nombre nouveau;
ou directement en base

La

-

-

le nombre introduit est la solution d'une situation additive;

-

deux nouveaux nombres sont donnés (30 et 39)

,

il s'agit d'intercaler un nombre entre

eux;
etc...

Comparaison, intercalation et ordre accompagnent cette élaboration.
Pour que l'élève étende sa compréhension de la numération décimale
ou y accède s'il n'a pratiqué que les groupements par dix, il faut qu'il écrive, lise et utilise des
nombres au-delà de 100 (entre 100 et 200). C'est, en ejfet, avec ces nombres qu’il parvient à la
réitération du groupement avec l'ordre des centaines. Il n'est plus utile, ici, de progresser
systématiquement. La résolution de situations additives et la pratique de la technique opératoire
offrent des occasions suffisantes d'investigation.

8

Calcul.

Résoudre des

problèmes relevant
de l’addition.

Les problèmes relevant de l’addition sont souvent exprimés par un énoncé écrit ou oral,

mais ils peuvent

aussi provenir de situations matérialisées ou vécues. La diversité des
présentations contribue à la construction du sens de l’opération et limite les dérives qui
pourraient provenir de la référence implicite des mots inducteurs (plus, ajouter,...).
La résolution de problèmes peut être facilitée par la mise à disposition d’un matériel qui
permette d’associer au nombre une collection d’objets et à l’opération une manipulation
matérielle. Il faut remarquer que, selon la procédure qu’il emploie, l’élève transpose plus ou
moins le problème ; ainsi s’il rassemble les collection et procède à un comptage Cependant,
sans incitation particulière, un matériel de ce type doit demeurer à sa
disposition lorsqu ’il résout
un
problème afin qu’il puisse l’utiliser s’il en éprouve le besoin. Il s’agit là de différenciation
pédagogique : en fonction de son avancement dans l’apprentissage visé et des procédures qu ’il
maîtrise l’élève emploie son mode de résolution. Cette pratique, systématique en début d’année
,est abandonnée lorsque se mettent en place des outils de calcul sur les nombres (table, calcul
réfléchi, technique opératoire).
.

La soustraction.

Enfin, il est bon d’associer la soustraction à l’addition d’abord pour construire le sens de
la première, ensuite, pour éviter que tous les problèmes proposés à l’élève ne relèvent cpie ci
,

l’addition.

La technique
opératoire de

l’addition.

Parmi les décompositions des nombres celles qui mettent en évidence: centaines, dizaines,
unités, sont à privilégier. C’est à partir d'elles que peut être expliquée la technique opératoire de

l'addition, par réduction de la suite d'additions; par exemple:
27 + 35 = 20 + 7 + 30 + 5
27 + 35 = 50+ 12
27 + 35 = 50 + 10 + 2 = 62

Le calcul

La pratique quotidienne du calcul réfléchi contribue à la maîtrise du calcul numérique.

numérique (addition

Au

Géométrie.

En géométrie, l'élève est conduit à reconnaître le cube et le pavé à les reproduire, c'est à
dire à entreprendre de réaliser un solide comme celui qu'il manipule, à le décrire verbalement à un

et soustraction).

Le cube.

Le pavé.

( reconnaissance,

reproduction,
description).

cours de ces activités, l’élève utilise des procédures et des résultats, mais aussi il en
découvre. Les procédures dont l’usage est fréquent peuvent faire l’objet de traces écrites.

qui doit en rechercher un comme celui décrit dans une collection de solides, par
exemple. Au fur et à mesure, le vocabulaire mathématique lui est donné: solide, face, arête,

autre élève

sommet.

Pour le reproduire ou pour le retrouver parmi d'autres, il trace les empreintes de ses faces

feuille éventuellement en respectant leur contiguïté et parvient ainsi à un "patron".
des carrés et des rectangles, polygones déjà manipulés en
maternelle. La superposition de certains met en évidence leur isométrie. Le vocabulaire s'enrichit
alors de: côté, sommet, angle.
Parallèlement, l'élève développe des outils de repérage plus précis et plus fiables que ceux
utilisés jusqu’alors. A l’aide d’un quadrillage et d'un code qu’il crée, il peut transmettre des
informations sur la position d’un noeud ou d’une case.
sur une

L'élève reconnaît ces faces comme

Repérer dans le
plan.

Mesure.
Les longueurs.

(ni ; cm)

L'introduction des unités de mesure conventionnelles de longueur doit être précédée de

comparaisons directes, puis des premières mesures avec une unité quelconque. Au Cours
préparatoire, cette approche de la mesure est engagée pour les longueurs comme pour les
masses.

9

Cycle

des apprentissages

fondamentaux

COURS ELEMENTAIRE PREMIERE ANNEE

Connaissances de base dont la maîtrise doit être assurée
année

les nombres

•

et

en

à l’issue

du Cours

élémentaire

première

:

entiers de 0 à

(quantité, ordre) ; la numération décimale (écriture

1000

lettres) ;

en

chiffres

problèmes relevant de l’addition (nombres jusqu'à 1000), de la soustraction
(nombres jusqu'à 100) ;
•
décompositions multiplicatives des nombres jusqu'à 50;
•
le carré, le rectangle, le cercle (reconnaissance, description)
•
mesure des
masses
(gramme, kilogramme), des durées (heure, minute), des capacités (litre).
•

résoudre

des

Savoirs

et

savoir

-

Instructions

et

Activités.

faire.
L'étude des nombres entiers de 100 à 1000 n'est pas à entreprendre systématiquement

Nombres.
De I à 1000.

selon leur ordre. Elle peut être

réalisée à travers plusieurs approche. L'élève peut ainsi être
conduit à écrire et à nommer de nouveaux nombres dans des activités de structuration progressive

de la numération décimale et d’approche des règles de comparaison des

du fonctionnement

nombres.

Par exemple:

Numération

décimale.

-

écrire et nommer des nombres inférieurs à 1000 composés à partir

possible...etc...
de

-

même

...vingt...cent...etc...);
-

-

Comparer deux

à

partir des

noms

élémentaires

de

nombres

(un,

deux,...dix

découvrir un nombre par des questions posées sur son écriture;
trouver le

écritures...etc...
nombres entiers.

de chiffres donnés;

chacun de ces chiffres n'étant utilisé qu'une seule fois...plusieurs fois...trouver tous les nombres

plus grand de deux nombres non connus par des questions concernant leurs
règles de fonctionnement de la numération
nombres inférieurs à 1000, ainsi que des modalités de comparaison de

Ces activités doivent aboutir à dégager les

décimale pour les

nombres.

a déjà résolu des problèmes relevoiil de luddilioii et de la soustraction en SO et au CP. Mats le niveau de
difficulté de ces problèmes et les outils disponibles pour leur résolution évoluent. Les nombres utilisés, inférieurs à 10.
puisa 100, rendaient possible Jusqu'alors une référence matérielle ou une certaine intuition des quantités en cause. Il
n’en est plus de même pour les nombres supérieurs à 100. Des procédures de dénombrement, avec ou sans la
"comptine", à l'utilisation du calcul réfléchi et de la technique opératoire, les outils de calcul ont étendu leur champ
d'application. Cette extension de la classe des problèmes que l'élève doit résoudre situe leur résolution et les calculs
qui en viennent à un niveau plus formel.

L'élève

Résoudre des

problèmes relevant
de l’addition et de
la soustraction.

A ce palier et au suivant se situe une étape importante pour l'apprentissage de l’addition.
Il importe que l’élève ait à résoudre des problèmes relevant de l’addition qui portent sur des

nombres assez grand pour limiter l’approche intuitive.
Le plus souvent la soustraction est

mise en relation avec l’addition correspondante. Il

peut être intéressant de proposer à l’élève qui a résolu un problème relevant de l’addition de

modifier l’énoncé pour que la question posée conduise à une soustraction. De même partant
d’une soustraction.

10

Dans le créneau numérique où le seul calcul
et met en oeuvre

des modalités de calcul

réfléchi ne peut suffire, l’élève découvre
de soustraction qui peuvent venir de la technique

opératoire de l’addition. Il importe seulement que cette technique transitoire ne soit pas l’objet
d’une structuration et d’une mémorisation qui la fi.xent et l’érigent en obstacle pour
l’apprentissage de la technique opératoire habituelle au niveau suivant.
Pour faciliter cette élaboration à venir, la découverte et rutilisation systématique de

procédures de calcul réfléchi utilisant les différences égales est ci conseiller. Ainsi :
78 - 29 = 79 - 30 ; 63 - 44 = 59 - 40

La nuihiplicatioii.

L’introduction de la multiplication constitue une phase importante de l’enseignement

Cette opération peut être considérée en tant que
Cependant, pour éviter une confusion entre ces deux
opérations, il est souhaitable que la présentation initiale ne repose pas sur l'addition. Un
dénombrement d’objets organisés en lignes et colonnes d’où se dégagent semblablement les deux
facteurs (nombres de lignes et de colonnes) répond d’autant mieux ci cette approche si l’addition,
ou le “comptage ’’ ne permettent pas de résoudre le problème posé.
Le plus souvent l’addition est l’intermédiaire nécessaire pour calculer un produit simple;
par e.xemple: 6x4 = 6+(5+(5+6 = 24. Par ce mode de calcul, l’élève découvre les décompositions
multiplicatives de nombres. L’inventaire systématique des décompositions ci deux facteurs des
nombres jusqu'il 100 est progressivement établi.
L’approche de la technique opératoire de la multiplication , à travers le dénombrement de
des mathématiques dans le premier degré.
l’addition réitérée d’un même nombre.

cases

d’un

quadrillage par e.xemple, peut conduire l’élève à comprendre la propriété de la

multiplication par rapport à l’addition, la distributivité ( a + b ) x c = clxc + b.xc . Il n 'est pas
nécessaire, ci ce stade, de fixer des procédures partielles qui seront remises en cause /xir la suite,
notamment, le cas particulier du nuiltiplicateiir d’un chiffre.
La pratique quotidienne du calcul réfléchi contribue à la maîtrise du calcul numérique.

de ces activités, l’élève utilise des procédures et des résultats, mais aussi il en
découvre. Ceux dont l’usage est fréquent peuvent faire l’objet de traces écrites. Au CEI les
calculs concernent l’addition et la soustraction et, particulièrement, l’utilisation de différences

Au

cours

égales.
Géométrie

La réalisation et l’utilisation de représentations dans le plan ne donnent
lieu ni à
formulation ni ci mémorisation de propriétés concernant le repérage dans le plan et les objets
géométriques. Il s’agit seulement de valider la représentation et l’usage qui en est fait par la
,

réalisation sur le terrain.

Le carré, le

rectangle, le cercle.
( reproduction,
description)

Dans le prolongement des activités géométriques du CP,

les figures planes peuvent être

introduites comme les faces de solides que l’élève reconnaît et ci propos desquels il dispose d’un

vocabulaire de description. L’utilisation et la réalisation de puzzles, de pavages, avec des carrés,
des rectangles, la reproduction de ces figures, de cercles, leur description pour les identifier parmi

d’autres...conduit ci :

employer le vocabulaire géométrique connu et ci introduire quelques termes nouveaux (ligne,
ligne droite, cingle droit...) :
-

-

utiliser des instruments et réaliser des tracés ;

quelques isométries d'angles et de ccîtés pour lesquelles n’interviennent ni inventaire
systématique, ni mémorisation.
-

Symétrie axiale.

Mesure:
Les masses.
Les eapacites.
Les durees.

constater

La symétrie axiale est caractérisée ci ce niveau par le pliage. Reproduire une figure [xw

pliage d’un calque, réaliser une frise par découpage d’une feuille pliée, rechercher pour des figures
planes les pliages selon des superpositions, en particulier pour le carré, le rectangle, le
cercle...permettent une première approche qui associe des isométries à la symétrie axiale.

A partir des classements et des rangements d'objets selon leur masse ou leur capacité,
l'introduction d'unités de mesure s'opère semblablement ci la démarche adoptée pour les longueurs.

Le caractère subjectif de l’appréciation des durées en l’absence d’instrument de mesure rend
difficile leur comparaison directe lorsque elles ne débutent pas simultanément. C'est cependant le
moyen de mettre en évidence la nécessité d'une unité convenue de mesure pour la validité de toute

comparaison.

11

CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS

COURS ELEMENTAIRE DEUXIEME ANNEE
Connaissances

deuxième
•

les

de

base

dont

la

maîtrise

nombres

entiers

jusqu'à 10 000 (quantité,

(en chiffres et en lettres) ;
•

résoudre

des

problèmes

relevant

(nombres jusqu’à 10 000);

•

•
•
•

doit

être

assurée

à

l’issue

du

Cours

élémentaire

année :

ordre), la numération

de l’addition,

de la soustraction

décimale
et

correspondante

de la multiplication

multiplication mémorisée ;
techniques opératoires de la multiplication et de la soustraction (nombres jusqu'à 10 000);
le carré, le rectangle (propriétés, construction) ;
mesure des longueurs
(du millimètre au kilomètre), des masses (du milligramme à la
tonne),des durées (de la seconde à l’heure).
table

de

Savoirs
et

savoir

Instructions

et

Activités.

-

faire.
Nombre.
La numération

décimale.

dégagent explicitement les règles de fonctionnement de la
échanges matérialisés pratiqués au CP et au CEI, l’élève passe à
l ’utllisation de tableaux de numération. Il peut ainsi formuler les conditions de passage d’un ordre
à l’ordre immédiatement supérieur et distinguer entre le chiffre des centaines et le nombre de
C’est à

ce

niveau que se

numération décimale. Des

centaines, par exemple.

Ces règles peuvent être formulées, puis utilisées lors de la recherche d’écritures de nombres

selon des contraintes données (nombre de dizaines, chiffre des unités,

recherche de tous les nombres qui répondent à ces conditions ...etc...).

nombre supérieur à 5000...

H en est de même pour le fonctionnement de la numération écrite en lettres.

Une approche

semblable, éventuellement sous forme de jeu à partir d’étiquettes portant des noms de nombre,
aboutit à formuler ces règles.

Enfin, la démarche systématique qui permet de comparer deux nombres entiers vient de
celles que l’élève élabore lorsqu ’il cherche à découvrir le plus grand de deux nombres inconnus /xule moins de questions possible.

Calcul.
Résoudre des

problèmes relevant
de l’addition, la

soustraction, la

multiplication.

L’extension à 10000 des nombres sur lesquels peuvent potier les problèmes

constitue le
Le raisonnement sur ces nombres permet
moins encore qu’au CEI les références intuitives quant aux quantités en cause. La résolution de
ces problèmes constitue un moyen d’évaluer la compréhension [xir l’élève,
des situations
seul apport nouveau par rapport au CP pour l’addition.

additives.

qui concerne la soustraction, l’introduction de la technique opératoire modifie le
champ d’investigation de l’élève. Sa maîtrise est en effet la condition de la résolution de
En

ce

problèmes portant sur des nombres jusqu’à 10000. Il demeure que la transformation de situations
additives résolues en
énoncés qui conduisent à des soustractions constitue une approche
intéressante pour l’utilisation de ces nombres avant de connaître la technique usuelle de
soustraction.

Technique
opératoire de la
multiplication

Pour comprendre la technique opératoire de la multiplication,

l’élève doit savoir utiliser la

distributivité de la multiplication par rapport à l’addition. Ce qui se traduit par :
35 X 27 = (30 + 5) x ( 20 + 7) = 30 x 20 + 5x20 + 30x7 + 5x7

Le dénombrement des cases d’un quadrillage de 35 colonnes sur 27 lignes peut être une approche

suffisamment explicite de la technique usuelle puisqu ’il associe la représentation aux différentes
étapes du calcul. Sa compréhension assurée, l’algorithme est mémorisé par l’usage.

12

Technique
opératoire de la
soustraction.

La technique opératoire de la soustraction s’explique par une propriété de cette opération
qui permet d'engendrer les différences égales :
64 38 = (64 + 10) - (38 + 10)
La recherche de différences égales pour traiter par le calcul réfléchi des soustractions avant la
présentation de la technique au CEI peut être poursuivie à ce niveau comme une approche de la
justification qui permet à Télève de la comprendre.
-

L’introduction de la division exacte comme opération inverse de la multiplication prend son

La division.
sens

à partir de situations multiplicatives

conduit à une division ; puisque :

résolues dont l’énoncé sous une autre formulation

35 x 24 = 840 donc : 840 : 24 = 35 et 840: 35 = 24.
Le passage à la division

euclidienne peut venir par l’encadrement par deux multiples

consécutifs du diviseur ; ainsi pour la division de 860 par 35:
35x24 = 840 ; 35 x 25 = 875 ; 840 < 860 < 875 ;
35x24 < 860 < 35x25

d’où : 860 = 35x24 + 20

L’élaboration de la technique opératoire est entreprise à partir de soustractions successives
du diviseur, puis de multiples du diviseur. A ce niveau aucune technique opératoire n’est l’objet
d’une formulation et d’une mémorisation.
La pratique quotidienne du

calcul réfléchi contribue à la maîtrise du calcul numérique.

Au cours de ces activités, l’élève utilise des procédures et des résultats, mais aussi il en découvre.

Celles dont l’usage est fréquent peuvent faire

l’objet de traces écrites. Au CE2 les calculs
les décompositions multiplicatives

concernent toutes les opérations connues et, particulièrement,
et les multiples de 2,

Géométrie.

5 et 10.

Aux cycles précédents les activités

géométriques ont abouti à l’acquisition par l’élève de

moyens implicites de reconnaissance de solides (cube, pavé) et de figures planes (carré, rectangle,

cercle), ainsi que de procédures de repérages dans le plan en particulier à l’aide de quadrillages et

d’un vocabulaire.
Le carré.
Le rectangle.

(propriétés

construction)

cycle III le passage des activités de reproduction et de description à celles de
représentations et de construction s’accompagne de l’explicitation des propriétés et de
l’acquisition d’un vocabulaire spécifique.
Pour que les différentes phases de découverte, de formulation, de structuration et de
réinvestissement puissent être assurées les situations d’enseignement peuvent être conçues ainsi,
Au

par exemple, pour le rectangle :
donner des informations nécessaires pour la construction d’un rectangle isométrique d’un
-

rectangle donné ; la superposition du rectangle construit avec la figure initiale validant ou non le
la phase collective finale permet, notamment, de dresser la liste des propriétés

message ;

utilisées ;

investigation systématique des
propriétés de rectangles : pliages (axes de symétrie), mesures, utilisation de l’équerre ;
l’inventaire des isométries de côtés et des angles est établi ; le vocabulaire correspondant est
réutilisé ou introduit ; de même, la notion de droites parallèles et de droites perpendiculaires ;
construire un rectangle à partir d’informations suffisantes pour le caractériser ;
autres activités : réaliser des puzzles ou des pavages avec des rectangles et d’autres
polygones, construire un “patron ’’ de pavé...etc...
-

sur

la base des découvertes précédentes entreprendre une

-

-

Mesure.
Les longueurs.
Les masses.
Les durées.

Pour chacune des grandeurs, il s’agit de conduire l’élève à connaître les unités usuelles,

à savoir

choisir l’unité la mieux adaptée à l’expression de la mesure et à savoir procéder aux conversions.

Celles qui concernent certaines des unités de mesure des durées sont exprimées selon un système

sexagésimal. Elles doivent donc être l’objet d’un plus grand nombre d’exercices

13

CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS

COURS MOYEN PREMIERE ANNEE
Connaissances de base dont la maîtrise doit être assurée à l’issue du
année :
•

les nombres entiers au-delà de

lettres) ;

10 000 (million,

Cours moyen

première

milliard), la numération décimale (chiffres et

(écriture, ordre) ;
problèmes relevant de l’addition, de la soustraction (nombres entiers et
décimaux), de la multiplication et de la division euclidienne (nombres entiers) ;
•
technique opératoire de la division euclidienne (nombres entiers), de l’addition et de la
soustraction (nombres décimaux) ;
•
le losange et le cercle (propriétés, construction) ;
mesure des périmètres de polygones
et du cercle ; mesure d’aires (du cm2 au km2 ; hectare) ;
aire d’un rectangle.
•

les nombres décimaux

•

résoudre des

•

Savoirs
savoir

Instructions

et

et

Activités.

-faire

Nombres.

Le passage aux grands

nombres ne procède pas d’une approche aussi systématique que pour
présentés aux niveaux précédents. L’utilisation de tableaux de numération permet de mettre
en évidence la répétition du groupement selon la base dix et de donner à chacun des chiffres d’un
nombre sa signification selon Tordre dans lequel il est situé.
En ce qui concerne la numération, il est intéressant de conduire l’élève à analyser les règles
d’écriture de la numération romaine qu ’il utilise par ailleurs, ne serait - ce qu ’en histoire. La
comparaison avec la numération décimale fait ressortir les différences entre les règles d’écriture. Il
en vient aussi que la numération décimale est d’un usage
plus aisé que la numération romaine,
aussi bien pour l'écriture des nombres que pour le calcul.
ceux

Ecrire des nombres

décimaux.

L'introduction de nouveaux nombres, les nombres décimaux, constitue une étape importante
dans l'enseignement des nuithématiques à ce niveau. Il importe qu'elle ne favorise pas leur
assimilation aux nombres entiers.

Plusieurs approches complémentaires y répondent:

des fractions simples aux fractions décimales, puis aux nombres correspondants;

-

le nombre considéré comme repère dans un ordre, il s'agit d'intercaler un nouveau nombre entre

-

deux entiers consécutifs;

division des entiers par 10, 100, 1000,...et les écritures correspondantes.
Enfin, utiliser les nombres décimaux comme expression de mesures, peut intervenir après les
situations précédentes, la transformation d'une classe de nombres décimaux en un nombre entier
s'opérant par le changement d'unité.
L'ordre sur les décimaux se construit à partir d'activités:
de comparaison qui conduisent à dégager des règles et à les comparer à celles concernant les
-

Comparer des

nombres décimaux.

-

entiers;
d'encadrement, notamment par deux entiers;
-

-

Calcul:

d'intercalation d'un décimal entre deux décimaux donnés.

Les problèmes que doit résoudre l’élève sont plus complexes,
parce qu'ils portent sur des
nombres plus élevés et/ou des nombres décimaux et parce que, le plus souvent, leur résolution

implique la mise en œuvre de plusieurs opérations et comporte plusieurs étapes.

L’accent doit être mis sur les opérations dont l’introduction est la plus récente, en particulier, la

division euclidienne et la multiplication.

Technique
opératoire de la
division.

la division selon une démarche qui poursuit
l’approche du CE2 se réalise en liaison avec des situations - problèmes qui donnent son sens à
cette opération.

L’élaboration de la technique opératoire de

14

Selon les nombres en cause l’élève doit apprendre à choisir la procédure la plus économique et la

plus fiable pour calculer. Ce peut être le “calcul réfléchi ”, la technique opératoire ou, si les
nombres sont trop grands ou si l’objectif n’est pas de faire fonctionner la technique, la
calculatrice.

Son usage peut aussi lui permettre de mieux maîtriser les
résultat d’un calcul qu’il effectue avec cet
instrument. Pratique qu ’il est souhaitable de systématiser pour tout calcul.

Il faut donc qu’il sache l’utiliser.

nombres

Addition et
soustraction des

nombres décimaux.

en

recherchant l’ordre de grandeur du

Une bonne connaissance des ordres dans la numération décimale assure la

l’addition

et de la soustraction

ceux de ces

opérations pour les entiers.

La pratique quotidienne du calcul
cours de ces

compréhension de
identiques à

des décimaux dont les algorithmes sont

réfléchi contribue à la maîtrise du calcul numérique. Au

activités, l’élève utilise des procédures et des résultats, mais aussi il en découvre. Les

procédures dont l’usage est fréquent peuvent faire l’objet de traces écrites. Au CMl, les calculs
concernent aussi les multiples de nombres, les diviseurs, les décompositions multiplicatives et
l’utilisation de la distributivité de la multiplication par rapport à l’addition dans des expressions
du type 24 X 6 - ( 20+4) x 6...ou
49x6 = (50- I)x6...

Géométrie
Droites parallèles.

Droites

perpendiculaires.

Le losange.

L'élève connaît les propriétés du carré et du

rectangle. Il sait les utiliser pour caractériser ou
Il est appelé à réinvestir ses connaissances dans des activités
nouvelles: concevoir et réaliser des patrons de cube, de pavé...établir l'inventaire des possibles,
utiliser des programmes de construction défigurés planes, en concevoir, en réduire ... Lors de ces
activités, il explicite et utilise les techniques de tracé de perpendiculaires et de parallèles.
construire l'un de ces polygones.

Pour ce qui concerne le losange, la démarche de découverte des propriétés et leur mise en oeuvre

dans des activités de construction est semblable à celle adoptée au niveau précédent pour le carré et
le rectangle.

Le cercle.

selon un plan quelconque sont des disques (celles d’une orange, peuexemple). L'élève manipulant un disque constate qu ’il peut obtenir des superpositions par pliage.
Autant d’axes de symétrie dont l’intersection est le centre du cercle qui limite le disque. Cette
propriété, traduite en termes de distance, suffit pour que l’élève établisse la relation entre le cercle
Les coupes de sphère

et l’instrument de son tracé.

Mesure.
Aires.

Périmètre

complexe que celle des grandeurs étudiées
jusqu'alors. La comparaison directe n'est pas toujours réalisable et la notion même de surfaces de
même aire n'est pas immédiate.
C'est pourquoi il est utile d'aborder cet enseignement par des situations de réalisation d'aires
équivalentes. Partant d'un puzzle comme le tangram l’élève construit avec tous les éléments qui le
composent divers polygone de même aire. Il procède de même avec des figures qu’il découpe et
recompose (d'un losange à un rectangle par exemple).
La comparaison directe de deux surfaces par superposition avec ou sans recomposition après
découpage constitue l'étape suivante. Enfin un carré est pris comme unité, celui composant un
quadrillage qui pourra éventuellement servir d'instrument de mesure, d'abord exacte, puis
approchée (encadrement).
A partir de là, le calcul de l'aire du rectangle constitue le premier élément du recueil de formules
simples, suivi de ceux du losange et du disque.
L'introduction de la mesure

des aires est plus

La longueur de la ligne qui délimite un

polygone ou un cercle peut être mesurée ou calculée

lorsque ce polygone comporte des régularités. Ainsi en est-il pour le carré, le rectangle, etc ...
L’élève établit ainsi des modes de calcul qu’il transcrit dans son recueil de formules.
Enfin, la comparaison de l’aire de polygones et de leur périmètre, la recherche de polygones
connus de même aire et de périmètre différent contribuent à lever les confusions entre ces notions.

15

CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS

COURS MOYEN DEUXIEME ANNEE

Connaissances

de base dont la maîtrise

année :

énoncées

celles

doit être assurée

à l’issue

dans la

première partie des instructions
acquisitions minimales à l’issue du premier degré

Savoirs
savoir

-

Instructions

et

et

du Cours

moyen

de mathématiques

deuxième
les

comme

Activités.

faire

Nombres.

Les nombres entiers constituent une partie des nombres décimaux. Pour que l'élève accède à une

utilisation correcte de ces nombres, il faut qu'il comprenne et maîtrise leur écriture. L'accent doit

donc être mis,

à

ce

niveau,

sur

les activités qui portent sur la numération décimale et,

notamment:

Numération
décimale.

-

écrire un nombre sous la forme qui met en évidence les différents ordres:

2561,35 = 2x1000 + 5x100 +6x10 +1+3/10+5/100;
inversement, passer de cette écriture au nombre;
-

-

-

-

le lire en mettant en évidence les ordres de la partie décimale;
distinguer entre chiffre des dixièmes et nombre de dixièmes...ainsi pour chaque ordre;
pratiquer toutes les activités proposées au CEI pour les nombres entiers avec les nombres

décimaia;

-procéder à des comparaisons de nombres et à des mises en ordre à partir des règles dégagées
l'année précédente.

Calcul.

Les seules difficultés nouvelles dans la résolution de problèmes viennent de la multiplication et

de la division de nombres décimaux. Ce qui ne modifie pas sensiblement l'approche de ces
opérations. H demeure cependant nécessaire de mettre l’accent sur les situations dont la résolution
comporte des opérations de ce type. Tant que la technique opératoire n 'est pas élaborée les
nombres utilisés doivent pouvoir faire l’objet d’un traitement par le calcul réfléchi.
Echelles.

L’activité géométrique d’agrandissement ou de réduction de figures est une introduction d’autant

plus intéressante de la proportionnalité qu 'elle est aussi une approche des représentations selon
une échelle. Sans qu’il soit envisagé d’en traiter de manière explicite ce sont aussi des situations
dans lesquelles les propriétés caractéristique de la proportionnalité sont utilisées spontanément par
l’élève pour obtenir la mesure de l’image d’un segment somme de deux autres ou celle d’un
segment double ou triple d’un autre.
Technique de la
multiplication et de
la division d’un

nombre décimal.

technique opératoire de la multiplication d’un nombre décimal par un entier requiert une
connaissance assurée des règles d’écriture des nombres en numération décimale et de l’algorithme
La

de la multiplication de deux entiers. Pour la commodité et la clarté de la mise en oeuvre de cette

technique, il est possible d’utiliser la multiplication du multiplicande par 10, 100, 1000... pour

obtenir un nombre entier, puis la division du résultat obtenu par le même nombre.

Il en est de même pour la technique opératoire de la division avec un dividende décimal.
La pratique quotidienne du calcul réfléchi contribue à la maîtrise du calcul numérique. Au cours
de ces activités, l’élève utilise des procédures et des résultats, mais aussi il en découvre. Les

procédures dont l’usage est fréquent peuvent faire l’objet de traces écrites. Sans négliger
l’utilisation de celles découvertes pour les nombres entiers, le calcul doit intégrer les nombres
décimaux et en construire de nouvelles concernant, notamment, celles distinguant partie entière
et partie décimale et celles utilisant les écritures sous forme de fractions décimales de ces
nombres.

16

Géométrie.

Symétrie axiale.
Agrandissement.
Réduction.

Les transformations de figures planes ont été introduites

dès le CEI par la pratique de pliages,
première approche de la symétrie axiale. Au CM2, muni des outils géométriques qu'il a construit
antérieurement, l'élève explicite les propriétés de cette transformation (conservation des mesures;
équidistance par rapport à Taxe de la figure et de son symétrique).
Viennent ensuite l'agrandissement et la réduction de figures planes. Ces transformations peuvent
être réalisées d'abord à partir de figures tracées sur un quadrillage, puis sans ce support. Elles
peuvent s'inscrire dans une situation de construction d'un puzzle (type tangram) agrandi par
rapporté l'initial.
Cet agrandissement peut être défini en précisant par quel nombre Tune des dimensions d'une pièce
est multipliée. Par référence à une idée implicite de l'agrandissement, l'élève procède à la
construction des différentes pièces avec des dimensions multipliées par ce même nombre. Les
mesures des côtés des polygones qui composent ce
puzzle sont proportionnelles aux mesures
initiales.

L'agrandissement peut aussi être caractérisé par une présentation additive (par exemple : dans ce
nouveau puzzle, on ajoute 3cm à un côté de 6cm, ce
qui revient à le multiplier par 1,5). L'élève doit
alors concevoir ta relation qui existe entre les mesures initiales et celles du puzzle qu’il va construire et
rechercher par quel nombre il doit multiplier les mesures. Il dégage ainsi ta relation de
proportionnalité. S'il construit en ajoutant 3cm à chaque dimension des pièces, l'impossibilité de
reconstituer le puzzle lui montre son erreur et l'incite à la rectifier.

Parallélogramme.
Trapèze.

Triangle.

partir des quadrilatères connus l'élève peut aborder le parallélogramme et le trapèze. La
détermination des propriétés de ces polygones peut se réaliser selon la démarche adoptée depuis le

A

CE2 (Instructions auxquelles il convient de se reporter). Le rectangle, le losange et le carré sont
ensuite caractérisés à partir de ces quadrilatères.

L'étude du triangle porte essentiellement sur les

triangles particuliers : rectangle, isocèle et
équilatéral. La même démarche que celle adoptée pour les autres figures planes lui est applicable.
Lorsque l'élève sait construire des quadrilatères et des triangles, il peut réinvestir les
connaissances acquises dans des activités de conception de puzzles et de pavages du plan.

Mesure.
Aires.

Le calcul de Taire du parallélogramme constitue une situation intéressante que l'élève résout selon

les procédures élaborées lors de la réalisation de surfaces de même aire au CMI. H en est de même

pour celle du trapèze, ainsi que pour celles des triangles. Toutes lesformules ainsi découvertes par
l'élève viennent compléter le formulaire.

Volumes.

Le litre comme unité de capacité a été introduit au CEI. Il est considéré au CM2 comme unité de

volume. La correspondance entre le litre et le volume d'un cube d'un dm de côté (dm3) constitue

une

présentation possible de cette unité.

17

I