DGEE_199608_programmes école primaire 1996.pdf
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MINISTERE de L'EDUCATION
et de la
FORMATION SUPÉRIEURE
et
TECHNIQUE
Service de l'Éducation
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2^5 M/N
MINISTÈRE de l'ÉDUCATION
et de
la FORMATION SUPÉRIEURE
et
TECHNIQUE
Programmes
de
rEcole Primaire
•
SOMMAIRE
Préface
•
6
DE L'ÉCOLE PRIMAIRE
•
•
•
•
9
Répartition des horaires par disciplines
10
12
Programmes des écoles primaires
14
16
PROGRAMME
DE L'ÉCOLE MATERNELLE
•
•
dans les écoles élémentaires
Avant propos
Imaginer, sentir, créer
43
Découvrir le monde
39
•
Une école centrée sur l'enfant
22
L'activité graphique
Classifications, sériations, dénombrement,
spatiales
47
48
PROGRAMME
DE L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE
•
20
•
Des apprentissages premiers
•
•
• Domaines d'activités de l'école maternelle
29
37
tions
•
Une école à l'ouverture maîtrisée
apprentissages fondamentaux
Agir dans le monde
mesurage, reconnaissance des formes et rela¬
19
•
aux
27
❖ Des instruments pour apprendre
Durée hebdomadaire de la scolarité
dans les écoles maternelles et élémentaires.
•
Apprendre à parler et à construire son lan¬
gage, s'initier au monde de l'écrit
•
HORAIRES ET PROGRAMMES
Vivre ensemble
L'organisation de la scolarité en cycles
pluriannuels
L'indispensable cohérence
53
54
des apprentissages
54
adaptée à la diversité des élèves
La responsabilité du maître
Des programmes allégés et recentrés
55
56
57
Une organisation de l'école et de la classe
Le cycle des apprentissages fondamentaux
•
•
❖ Français
•
Pratique de la langue orale
•Lecture..
•
•
59
60
63
Usage poétique de la langue
64
Cormaissances nécessaires à la maîtrise de la
écrite
•
•
•
•
Pratique de la langue orale
Pratique de la langue écrite
Usage poétique de la langue
•
64
•
•
66
67
67
•
Nombre et calcul
68
Géométrie
69
•
Mesure
69
❖ Découverte du monde
L'espace et la diversité des paysages
Le temps dans la vie des hommes
La vie en commun : une pratique réfléchie....
La vie civique
72
72
L'éducation musicale
73
Les arts plastiques
74
Exemples d'ouverture à d'autres
domaines artistiques
BILOTHEQU CPTIRR-D.APE
74
•
Les activités
76
Le cycle des approfondissements
•
•
71
❖ Éducation physique et sportive
❖ Mathématiques
•
70
❖ Éducation artistique
❖ Reo Ma'ohi
•
Le monde vivant
❖ Éducation civique
Production d'écrits
langue orale, de la lecture et de l'expression
Le monde de la matière et des objets
70
70
❖ Français
Pratique de la langue orale
Lecture
79
•
•
Production d'écrits
81
Usage poétique de la langue
82
•
•
80
3
Connaissances nécessaires à la maîtrise de la
langue orale, de la lecture et de l'expression
écrite
•
83
^
•
Du XVIIP siècle au miheu du XX° Siècle....
s:
•
La France dans la deuxième moitié du XX°
Siècle et l'entrée de la Polynésie française
❖ Reo Ma'ohi
•
Nature et contenu des activités
dans le monde moderne
85
❖ Mathématiques
Nombres et calcul
87
•
Géométrie
89
•
Mesure
89
•
•
❖ Sciences et technologie
•
•
•
•
•
Unité et diversité du monde vivant
91
Le corps humain et l'éducation à la santé....
91
La matière et l'énergie
91
92
92
Le ciel et la terre
Objets et réalisations technologiques
Informatique
91
❖ Histoire
Un regard sur la durée
et sur les signes du passé.
•
•
Un regard sur le monde
Paysages, activités et occupation de l'espa¬
ce en Polynésie française
Quelques exemples de paysages et
d'organisation de l'espace en France et dans
le monde (notamment dans l'environnement
pacifique)
La Polynésie française et ses relations avec
la France, l'Europe et le monde
La place de la France dans le monde
96
96
97
97
98
Éducation civique
•
•
93
95
Géographie
•
•
•
Des origines de l'homme jusqu'au XVn°
Siècle
De l'école à la société : vers une citoyenneté
responsable
La vie civique dans la société
98
99
❖ Éducation artistique
•
-
•
•
•
L'éducation musicale
100
Les arts plastiques
101
Exemples d'ouverture à d'autres domaines
artistiques
•
-
•
• Éducation physique et sportive
•
-
Les activités
104
•
-
•
108
-
•
• Compétences transversales
•
•
•
-
•
Attitudes
110
Construction des concepts fondamentaux
d'espace et de temps
Compétences méthodologiques
❖ Compétences dans le domaine de la
-
•
115
117
langue
S'initier au monde de l'écrit
Initiation à la production de textes
Production d'écrits
124
129
134
Construire son langage
Connaissances nécessaires à la maîtrise
de la langue
137
Écriture
142
Des mstruments pour apprendre
• Compétences relatives aux différentes disciplines
COMPÉTENCES À ACQUÉRIR
AU COURS DE CHAQUE CYCLE
Introduction
Pratique orale de la langue
-Lecture
•
102
Vivre ensemble : communiquer
-
•
-
•
-
Des instruments pour apprendre
Mathématiques
146
Sciences et technologie
155
Histoire et géographie
159
Éducation civique
164
Découvrir le monde
Découvrir le monde
Vivre ensemble
Imaginer, sentir, créer
Éducation artistique
Agir dans le monde
Éducation physique et sportive
166
169
5
Préface
L'égalité des chances pour chaque enfant, la recher¬
che de la justice sociale passent par l'acquisition d'un
savoir minimum. Il est essentiel de veiller à ce que
Técole
Les évolutions culturelles et sociales rapides de ces
dernières années ont entraîné des changements impor¬
dans
le
mode
de
enfants, dans
l'acquisition de leur culture et de leurs savoirs. La
tants
vie
des
Polynésie française n'échappe pas à ce processus.
Tous les regards aujourd'hui semblent se porter vers
l'Ecole à laquelle on demande de plus en plus. Plus les
de la société et de la famille
s'aggravent,
plus on demande à l'école d'y remédier. Il était né¬
cessaire de réaffirmer que l'École ne peut résoudre
l'ensemble des problèmes et de repréciser le champ
d'action dans lequel s'exerce sa mission pour assurer
carences
la réussite des élèves face à une demande de forma¬
tion et de qualificahon toujours accrue.
publication de Nouveaux Progranunes pour
primaire est un événement important pour
l'ensemble de la Société en perpétuelle mutation.
Pour les parents d'abord qui peuvent ainsi savoir ce
que Ton attend de leurs enfants à Técole, pour les
enseignants ensuite, pour lesquels ces textes consti¬
La
l'Ecole
tuent le cadre de référence de leur action à venir.
—
6
oOo —
primaire assume prioritairement cette mis¬
sion fondamentale.
Il s'agit
d'abord et avant tout de la maîtrise des
instruments de base : en premier lieu l'usage correct et
l'oral
des
langues (français et Reo
correcte de 1 a
maîtrisé
à
Ma'ohi),
en second lieu une pratique
lecture, de l'écriture, du calcul et de méthodes de
simples mais indispensables. Ces acquisi¬
Técole primaire une
priorité dont chaque maître devra avoir une parfaite
conscience. Toutes les disciplines de Técole mater¬
nelle à la fin de Técole élémentaire participeront à
la réalisation de cet objectif.
travail
tions doivent constituer pour
Ensuite, chacun ayant pu constater
qu'aujourd'hui
disposent plus des repères
moraux nécessaires à une
intégration satisfaisante
bon nombre d'enfants
ne
dans la société. La réintroduction de l'Éducation ci¬
vique dans toutes les classes corrstitue également une
priorité que le maître devra prendre en compte.
Enfin, Técole polynésienne, se doit de respecter, de
diffuser et de porter haut les valeurs polynésiennes.
Pour cette raison ces nouveaux programmes font une
place plus importante, d'une part, à la pratique et à
l'enseignement des langues polynésiennes mieux inté¬
grées dans le cursus primaire et, d'autre part, à
l'enseignement de l'histoire et de la géographie de
notre pays.
Tels ont été le cadre et les grandes orientations qui
ont
guidé les auteurs de ces nouveaux programmes.
—
Ces
modifications
oOo —
le
fond
s'accompagnent
d'aménagements sur la forme comme le préconisait 1 a
Charte de l'Éducation adoptée à l'Assemblée Terri¬
toriale en juin 1992 : l'École primaire est désormais
organisée en trois cycles.
sur
nous
souhaitons faciliter le travail des maîtres et les
amener à mettre en relation tous ces éléments.
Cependant, de nouveaux programmes, aussi précis et
clairs soient-ils, ne seront rien s'ils ne font l'objet
d'une appropriation par les maîtres. J'espère donc que
les contenus plus simples et plus clairs,
la présenta¬
tion plus agréable contribueront à atteindre cet objec¬
tif et qu'üs permettront aussi à chaque enseignant de
mieux percevoir la mission qui lui est confiée.
Le
gouvernement du territoire met beaucoup
d'espoirs dans la mise en œuvre de ces nouveaux pro¬
grammes qui devraient contribuer largement, avec le
soutien des enseignants, à l'amélioration des résul¬
tats d'ensemble du système éducatif polynésien.
Le contenu des programmes de chaque cycle
déter¬
doit acquérir au cours des trois
années du cycle : la souplesse qui peut être ainsi dé¬
gagée dans la programmation des apprentissages
devrait favoriser une meilleure prise en compte de 1 a
diversité des rythmes d'acquLsition des enfants.
mine ce que l'élève
Notons enfin que la présentation originale devrait
répondre à l'attente des enseignants. En décidant de
regrouper les programmes et les compétences à acqué¬
rir à la fin de chaque cycle dans un même ouvrage.
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Horaires et programmes
de l'école primaire
l'arrêté n° 195/PR du 29 mai 1996, portant nomination du
Vice-Président et des autres Ministres du Gouvernement de
la Polynésie française ;
l'arrêté n° 872 CM du 5 septembre 1985 fixant la durée heb¬
domadaire de la scolarité élémentaire et la répartition des ho¬
Vu
ARRETE N” 797/CM du 24 Juillet 1996 modifié
fixant la durée hebdomadaire de la scolarité dans les
écoles maternelles et élémentaires
et la répartition des horaires par disciplines dans les
Vu
écoles élémentaires.
raires par discipline ;
l'arrêté n" 795/CM du 24 juillet 1996 portant organisation et
fonctionnement des écoles publiques de la Polynésie fran¬
Vu
LE
PRÉSIDENT DU GOUVERNEMENT
çaise
l'arrêté n° 796/CM du 24 juillet 1996 portant règlement-type
des écoles maternelles et élémentaires publiques ;
Vu
l'avis du Comité Territorial Paritaire en sa séance du 10 mai
Vu
DE LA
1995 ;
l'avis du Haut Comité Territorial de l'Éducation en sa séance
Vu
du 2 juillet 1996
POLYNÉSIE FRANÇAISE
LE CONSEIL DES MINISTRES EN AYANT DÉLIBÈRE
EN SA SÉANCE DU 10 JUILLET 1996
l'Éducation et de la For¬
Sur le rapport du Ministre de
mation supérieure et technique ;
Vu
la loi organique n” 96-312 du 12 avril 1996 portant statut
d'autonomie de la Polynésie Française, ensemble la loi n° 96313 du 12 avril 1996 complétant le statut
Vu
Vu
Vu
10
Polynésie Française ;
la
convention
n°
88-003
du
31
mars
d'autonomie de la
1988,
relative
à
l'Éducation, entre l'État et le Territoire ;
la délibération n° 92-113 AT portant approbation de la Charte
de l'Éducation
1975 modifiée par la
délibération n° 78-9 du 21 janvier 1978, portant création du
Service de l'Éducation
la délibération n° 75-22 du 24 janvier
ARRÊTE:
Article 1”:
1.1
-
La durée hebdomadaire de cours dispensés à l'école
maternelle et à l'école élémentaire est fixée à vingt-
sept heures (27 h 00 mn.).
Ce volume horaire est ramené à vingt-trois heures
trente minutes (23 h 30 mn.) durant les neuf semaines
incluant la demi-journée de concertation pédagogique.
1.2-
Les activités éducatives sont réparties sur huit demi-
joumées par semaine.
Le Ministre de l'Éducation peut autoriser des modifi¬
cations, soit à titre exceptionnel, soit pour un secteur
géographique donné pour une durée déterminée, après
avis du Conseil d'école, selon les modalités décrites à
l'article 11 de l'arrêté n° 795/CM du 24 juillet 1996
portant organisation et fonctionnement des écoles pu¬
bliques de la Polynésie française.
les horaires réservés aux activités éducatives dans le
cadre des instructions en vigueur sont fixés ainsi qu'il suit :
•
les lundi, mardi et jeudi
matinée
après-midi
•
07h30 - llh30
13h00 - 15h30
le vendredi
matinée
07h30 - llhOO
Le Ministre de l'Éducation
peut autoriser des modifi¬
cations à titre exceptionnel dans les mêmes conditions
que celles prévues à l'alinéa précédent.
1.3 - La durée des classes doit être exclusivement consacrée
aux activités éducatives dans le cadre des instruc¬
tions pédagogiques en vigueur.
1.4 - Les dates des neuf demi-journées de concertation péda¬
gogique sont fixées, pour toutes les écoles de
renseignement du premier degré de la Polwiésie fran¬
çaise, dans l'arreté déterminant le calendrier de
l'année scolaire.
Article 2 :
le mercredi
matinée
•
07h30 - llhSO
Les horaires d'enseignement à l'école élémentaire sont
répartis par disciplines comme suit :
11
Semaine de 27 heures
CP
DISCIPLINES
CEI
Reo
Ma'ohi
CE 2
En
En
CM
En
et
En
Récréations
Français
Français
9h30
-
8h30
-
8h00
-
5h30
-
5h30
-
5h30
-
Mathématiques
En
En
Reo
En
Reo
En
Reo
Français
Ma'ohi
Français
Ma'ohi
Français
Ma'ohi
.
8h00
-
5h30
-
Sciences
et
lh30
)
)
)
)0h30
)
)
Technologies
Histoire
et
0h30
Géographie
Education
Civique
Reo Ma'ohi
0h30
IhOO
-
Ih30
)
)
)
)0h30
)
)
lh30
0h30
IhOO
-
2h00
0h30
IhOO
-
0h30
0h30
IhOO
-
2h00
0h30
IhOO
)
)0h30
)
0h30
IhOO
-
Education
Physique et
3h00
0h30
3h00
0h30
3h30
Artistique
lh20
0h40
lh20
0h40
lh20
0h40
lh20
0h40
Total Enseignements
21h50
2h40
21h50
2h40
21h50
2h40
21h50
2h40
-
3h30
-
Sportive
Education
Récréations
TOTAL GENERAL
2h30
2h30
2h30
2h30
27 h 00
27 h 00
27 h 00
27 h 00
Semaine de 23 heures 30
CEI
CP
DISCIPLINES
En
Reo
Ma'ohi
CE 2
En
CM
En
En
et
En
Récréations
Français
Français
Mathématiques
9h00
-
8h00
-
7h30
-
7h30
-
5h00
-
5h00
-
5h00
-
5h00
-
En
Reo
En
Français
Ma'ohi
Français
Reo
Ma'ohi
En
Reo
Français
Ma'ohi
Sciences
et
lh20
)
)
)
)0h30
)
)
Technologies
Histoire
et
0h20
Géographie
Education
Civique
Reo Ma'ohi
0h20
IhOO
-
lh20
)
)
)
) 0h30
)
)
lh20
0h20
IhOO
-
lh30
0h30
IhOO
-
0h30
0h30
IhOO
-
lh30
0h30
IhOO
)
)0h30
)
0h30
IhOO
-
Education
Physique et
2h00
0h30
2h00
0h30
2h30
Artistique
IhOO
0h30
IhOO
0h30
IhOO
0h30
IhOO
0h30
Total Enseigne¬
19h00
2h30
19h00
2h30
19h00
2h30
19h00
2h30
Sportive
-
2h30
-
Education
ments
Récréations
TOTAL GENERAI.
2h00
2h00
2h00
2h00
23 h 30
23 h 30
23 h 30
23 h 30
Article 3 :
ARRETE
Les dispositions du présent arrêté entreront en vigueur à la ren¬
trée scolaire 1996/1997.
N° 768/CM du 19 JUILLET 1996
Fixant les programmes
des écoles primaires de Polynésie française
Article 4 :
Les dispositions de l'arrêté n° 872/CM du 5 septembre 1985
rapportées.
sont
LE
DE LA POLYNÉSIE FRANÇAISE,
Article 5 :
Le Ministre de l'Education et de la Formation supérieure et tech¬
nique est chargé de l'exécution du présent Arrêté qui sera publié
au Journal Of&iel de la Polynésie française.
l'Éducation
Sur le rapport du Ministre de
et de la
Formation supérieure et technique :
Vu
Vu
Vu
Vu
Vu
Vu
14
PRÉSIDENT DU GOUVERNEMENT
la loi organique n° 96-312 du 12 avril 1996 portant
statut d'autonomie de la Polynésie française, ensemble
la loi n" 96-313 du 12 avril 1996 complétant le statut
d'autonomie de la Polynésie française ;
l'arrêté n” 195/PR, du 29 mai 1996, portant nomination
du vice-président et des autres ministres du gouver¬
nement de la Polynésie française ;
l'arrêté n° 1299/l.ADM du 17 mars 1975 portant défini¬
tion des fonctions et organisation du service territorial
de l'Enseignement du premier degré ;
l'arrêté n° 871/CM du 5 septembre 1985 fixant les
programmes des écoles élémentaires de Pol5mésie Fran¬
çaise ;
l'arrêté n° 1211/CM du 9
décembre 1985 fixant les
objectifs et programmes du Reo Maohi dans les écoles
maternelles et élémentaires de Polynésie Française ;
l'arrêté n° 774/CM du 1er août 1988 fixant les pro¬
grammes et instructions pour l'Enseignement du Fran-
Vu
Vu
çais dans les écoles maternelles et primaires de Polynésie française ;
l'avis du Comité technique paritaire en sa séance du 10 mai 1996 ;
l'avis du Haut-Comité territorial en sa séance du 2 Juillet 1996 ;
Le Conseil des Ministres en ayant délibéré dans sa séance
du 17 juillet 1996
ARRÊTE
:
fondamentaux (cycle 2), et du cycle des
ments (cycle 3)
approfondisse¬
des écoles primaires de Polyiiésie fran¬
çaise sont fixés conformement aux dispositions an¬
nexées au présent arrêté.
Article 2 :
Les
dispositions des arrêtés n° 871/CM
du 5
septembre 1985, n° 1211/CM du 9 décembre 1985 et n°
774/CM du 1er août 1988 sont abrogées.
Article 3 :
Article 1er :
A compter de la rentrée scolaire 1996, les programmes du cycle des
apprentissages premiers (cycle 1), du cycle des apprentissages
Le Ministre de l'Éducation et de la Formation supé¬
rieure et technique est chargé de l'exécution du
présent
arrêté qui sera publié au Journal officiel de la Polyné¬
sie française.
15
Avant-Propos
En Polynésie, les enfants
mesure a pour
sont scolari¬
sés dans un cadre où la communication ne
s'instaure pas forcément dans leur langue ma¬
ternelle. Par ailleurs, beaucoup utilisent une
variété de français pouvant être très éloignée
de celle que l'école prend pour référence.
Ignorer la diversité de ces situations revient à
compromettre leur bonne intégration scolaire.
Leur réussite passe donc par la reconnaissance
de cette diversité linguistique.
Dans un tel contexte, l'objectif premier
l'acquisition, par tous les élèves, d'une
compétence de communication leur permettant
de comprendre et d'être compris, à l'oral
comme à l'écrit, dans les situations les
plus
reste
variées.
L'école,
soucieuse
d'ouverture
et
d'équilibre, se caractérise par la possibilité
d'accueillir dans leur langue des enfants qui
évoluent dans un milieu plurilingue. Cette
16
but d'éviter à la fois le désinté¬
rêt pour la langue française et la dévalorisation
de la langue maternelle.
L'usage du français, lui, peut revêtir un
certain nombre de caractéristiques propres à la
Polynésie (éléments de prononciation, syn¬
taxiques ou lexicaux particuliers). Cependant,
les maîtres gardent pour horizon l'acquisition
d'une variété proche du français dit "normé",
véhicule essentiel des apprentissages scolai¬
res. Là où cela s'avère nécessaire, ils utilisent
des méthodes et démarches appropriées qui
ne sauraient être uniformément
imposées. Il
est de la responsabilité des écoles de décider
de leur usage pour tous ou pour quelques-uns
seulement, dans le cadre de projets spécifi¬
ques (d'école, de cycle ou de classe). Ces
moyens ne sauraient avoir d'autre finalité que
de permettre à chaque élève, par une initia¬
tion ou un soutien forts en français, d'accéder
rapidement
aux contenus
arrêtés pour tous.
partir
des
programmes
L'apprentissage doit être organisé à
d'activités de communication au-
thentiques et variées. Pour une majorité d'élè¬
ves, la classe est le lieu privilégié d'utilisation
soutenue du français voire du Reo Ma'ohi. Vie
de classe et disciplines enseignées constituent
donc le terrain, familier et inattendu à la fois,
d'exercice et de perfectionnement des compé¬
langues. Les acquisitions linguisti¬
ques nouvelles s'ancrent ainsi dans l'élargis¬
sement progressif de l'expérience scolaire.
tences
registre de langue correct qui fonctionne
pour l'élève. Enfin, il assure
les progrès de chacun en proposant des situa¬
tions exigeant l'emploi, à l'oral comme à l'écrit,
de ressources linguistiques de plus en plus
un
comme un modèle
élaborées.
en
L'enseignant est le garant des progrès
de chacun. Il instaure le climat qui permet aux
enfants, accueillis avec leur degré variable de
maîtrise du français, de prendre la parole en
toute confiance. Dans le même temps, il utilise
pour objectif de
préparer tous les élèves à l'entrée en sixième.
Dans cette perspective, l'usage correct de la
langue orale ainsi que de solides compétences
à l'écrit, appuyées sur des bases culturelles
suffisantes, sont la garantie d'une scolarité
réussie au collège.
L'école élémentaire
a
17
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ÉÜÉÜfaHÉtHÉÉtttt
Progvatntne
de VÉcole Maternelle
L'école maternelle occupe une place par¬
ticulière dans l'ensemble éducatif du dispositif
d'accueil de la petite enfance. C'est une école.
Complémentaire de l'éducation familiale et pré¬
paratoire à la scolarité élémentaire, elle est le lieu
d'expériences et d'apprentissages essentiels qui
permettent aux enfants de "devenir grands".
Les
enseignants sont responsables de
l'observation des enfants, de l'organisation et de
la conduite des activités. Tout ce qui permet la
construction, la mise en oeuvre et l'évaluation
d'un projet pédagogique relève de la responsabi¬
lité du directeur et de l'équipe pédagogique.
Une école à l'ouverture maîtrisée
Si les ruptures ont leur intérêt et peuvent
de
être bénéfiques, le jeune enfant a besoin
cohé¬
rence. n est
indispensable que l'école maternelle
soit ouverte aux familles et entretienne avec elles
des relations de confiance. H importe également
qu'elle puisse travailler avec les autres institu¬
tions qui ont joué et jouent encore un rôle dans la
vie des enfants (crèche, garderie...).
Cette ouverture de l'école maternelle aux
relations avec ses partenaires revêt une impor¬
particulière dans les zones défavorisées.
ailleurs, si Terrseignant joue un rôle de médiation, il demeure tou¬
jours un professionnel de l'enseignement.
tance
Pourtant, là comme partout
Milieu ouvert, l'école maternelle doit aus¬
si être un milieu protégé où les enfants construi¬
sent des relations de qualité avec d'autres en¬
fants et avec des adultes. Parce qu'ils s'y sentent
parce qu'ils ont conscience qu'ils
"deviennent grands" et qu'ils apprennent, les
enfants prennent confiance en eux et éprouvent
du plaisir à venir à l'école.
reconnus,
L'école maternelle constitue
d'observation et un terrain d'action
point
privilégiés
pour tous les personnels chargés de la prévention
et du dépistage des difficultés potentielles, que
un
ce soit dans le domaine social ou dans celui de
la
santé (service de santé scolaire, protection ma¬
ternelle et infantile, aide sociale...). Les ensei¬
gnants ont appris à apprécier la réalité des diffi¬
cultés des enfants. Ils sont sensibles aux va¬
riations de leur développement où alternent
avancées, régressions, stagnations. C'est pour-
20
quoi, en liaison avec leurs collègues du dispositif
d'aide spécialisée, ils jouent un rôle premier dans
la détection précoce des déficiences et dans la
prévention des handicaps.
Un lieu
d'expériences riches et diverses
Pour les plus jeunes, l'école maternelle est
dans la
im¬
portant, à des situations nouvelles diverses. Ils
rencontrent des enfants du même âge ou d'âge
souvent la première occasion d'insertion
société. Ils sont confrontés à un groupe déjà
différent.
L'école maternelle est le lieu privilégié où
l'enfant bâtit les fondements de ses futurs ap¬
prentissages. La variété et la richesse de ses ex¬
périences lui permettent de construire son savoir
et de se préparer, par des apprentissages struc¬
turés, aux apprentissages plus systématiques de
l'école élémentaire. Le langage s'acquiert de la
même façon : c'est par la richesse de ses expé¬
riences que l'enfant apprend à mieux comprendre
le langage qu'on lui adresse et à mieux parler.
C'est pourquoi tous les enfants sont accueillis à
l'école maternelle dans le respect de leur identité
culturelle, notamment linguistique. La
tangue
française,
langue
de
Les
activités
proposées à l'enfant ont
communication
et
d'ouverture culturelle, y est introduite selon des
méthodes adaptées.
pour but de le conduire à exercer et à développer
capacités motrices, affectives, relationnelles
à identifier des sen¬
sations et des émotions, à se mouvoir de façon
de mieux en mieux adaptée dans un espace et un
temps donnés, dans un environnement de plus en
plus large.
ses
et intellectuelles. H apprend
Sans être exclusive, l'activité de jeu est
fondamentale à cet égard. Tous les types de jeux
n'ont cependant pas la même fonction et il in¬
combe au maître de définir clairement la nature
et la finalité de l'activité retenue.
L'enfant agit sur son propre corps, sur
des objets, sur l'environnement proche. D uÇlise
des outils et combine des actions.
n est conduit à s'exprimer par
différents
moyens de communication et, peu à peu, à adap¬
ter son
langage à l'interlocuteur et à la situation
pour se faire de mieux en mieux comprendre.
21
capable de réfléchir sur une
situation, de raisonner, de décider, d'évoquer des
choses et des êtres absents, d'exprimer des
choix, des impressions. Il apprend à penser.
Il devient
A tout niveau, les enfants
doivent pou¬
réfléchir, imaginer, exercer leur
mémoire, élaborer un projet, tester leurs capaci¬
tés, leurs connaissances et leurs actions.
voir observer,
A
l'école maternelle,
tout est
organisé
pour que l'enfant agisse et participe : l'espace, le
temps et les situations d'apprentissage.
Une école centrée sur l'enfant
Un mode de vie
L'école maternelle offre à l'enfant un
mode de vie qui répond à ses besoins physiologi¬
affectifs et intellectuels et lui permet de
sa place dans des groupes divers. Ce
mode de
vie
exige une organisation de
l'environnement et une gestion du temps bien
comprises.
ques,
trouver
22
La classe et l'école doivent être aména¬
gées de façon à permettre les activités nombreu¬
et l'organisation en groupes
diversifiés
qu'implique la pédagogie à ce niveau.
ses
L'espace doit être conçu pour un enfant
qui grandit et qui en prend conscience. Il convient
donc de bien marquer des lieux aménagés diffé.remment selon l'âge des enfants qui les fréquen¬
tent. La classe des petits, en particulier, devra
tenir compte de leur besoin de se déplacer, de
manipuler, de s'isoler ou de se reposer.
Au cours de l'année, on s'attachera à faire
évoluer le cadre et la décoration de la classe en
fonction des activités et des intérêts des enfants.
L'aménagement matériel, le choix des objets,
outils, jeux, images, livres... qui construisent
l'environnement de l'enfant, doivent correspon¬
dre à sa taille et à sa vision des choses. La classe
est un lieu qu'il doit pouvoir s'approprier et où il
doit avoir plaisir à se trouver. Tous les éléments
de cet environnement doivent être soigneusement
choisis par les maîtres et répondre à des finalités
claires, car l'abondance du matériel n'est pas en
elle-même un gage de richesse pédagogique.
La gestion du temps est également une
responsabilité importante du maître. Il propose
aux enfants des activités dont la
longueur varie
selon leur capacité d'attention et la difficulté de
la tâche. Elles ne sont ni trop courtes, afin de
laisser aux enfants le temps d'explorer, d'es¬
sayer, de faire des erreurs, de réfléchir, ni trop
longues afin d'éviter que l'intérêt ne s'étiole ou
que l'enfant ne se fatigue. Leur succession ne doit
pas être trop rapide afin que soient préservés les
temps nécessaires à l'approfondissement et aux
réinvestissements.
d'hygiène,
les périodes d'accueil sont des temps éducatifs
et utiles, mais il faut veiller à ce qu'ils
occupent
dans la journée leur juste place et n'empiètent
pas sur des temps d'activité structurée où les
Les récréations, les moments
enfants ont le sentiment de travailler et de pro¬
gresser. Cette organisation du temps, toujours en
cohérence avec les besoins des enfants et plus
rigoureuse à mesure que l'enfant grandit, permet,
durant l'année de grande section, de consacrer
une partie
plus importante de la journée à des
activités structurées.
Des apprentissages structurés
L'école maternelle accueille l'enfant pen¬
dant des années au cours desquelles sa progres¬
sion et son évolution sont particulièrement mar¬
quées. C'est en tenant compte de ses capacités et
de ses intérêts que le maître l'aide à se construire
et à grandir. Il a la tâche délicate de connaître et
de respecter les rythmes de vie et d'appren¬
tissage de l'enfant, ses goûts et ses besoins, mais
il doit aussi l'aider à changer, à passer d'une
expérience peu organisée à une activité cons¬
truite.
qu'il connaît bien l'enfant,
l'enseignant sait quand lui proposer des activités
qui lui permettront d'accomplir un effort à sa
portée ; il lui procure la possibilité d'utiliser les
savoirs acquis, il lui ouvre des perspectives et lui
donne, à bon escient, des occasions de se dépas¬
ser. Il lui
apprend à aller jusqu'au bout de sa
tâche. Les enseignants savent aussi combien sont
fragiles et longues à se stabiliser les acquisitions
faites à cet âge, c'est pourquoi une observation
attentive leur permet de varier les démarches de
façon à répondre aux rythmes d'apprentissage
Parce
23
des enfants, à leurs différences et à leurs besoins
individuels.
Les maîtres veillent à organiser les activi¬
tés, à préciser les objectifs et à nuancer leurs exi¬
gences en fonction de l'intérêt et des besoins des
enfants. Selon les types d'activités, une réparti¬
tion en ateliers diversifiés peut y aider.
Les maîtres s'assurent par une observa¬
tion et une évaluation régulières que ces activi¬
tés
permettent bien aux enfants d'acquérir les
compétences
nécessaires aux apprentissages
ultérieurs. Il faut que, d'une année à l'autre, les
enfants se rendent compte qu'ils ont franchi des
étapes, abordé des activités et des domaines
neufs. Leur curiosité, leur envie d'agir et de sa¬
voir s'en trouvent confortées, surtout s'ils sont
associés à l'évaluation de chacun de leurs ap¬
prentissages.
Les activités conduites par les maîtres
permettent que s'élaborent peu à peu des notions
générales mais, à aucun moment, l'organisation
des savoirs de l'école maternelle
ne
relève du
découpage traditionnel des disciplines scolaires.
Celui-ci n'émerge que plus tard.
24
H
appartient à l'équipe pédagogique de
construire les activités de telle façon que chaque
enfant, au cours de sa scolarité maternelle, soit
confronté à chacun des contenus prévus ci-après.
Cela implique de la rigueur et l'organisation
d'une progression. L'improvisation n'a pas sa
place. C'est pourquoi il est indispensable que
dans les projets d'école et de cycle soit établie
une
organisation garantissant la cohérence et la
progressivité nécessaires aux apprentissages.
Le maître pourra ainsi élaborer des projets variés
dont les objectifs s'affinent à mesure que les en¬
fants grandissent.
La
grande section, dernière classe de
l'école maternelle, tient une place particulière en
qu'elle voit l'aboutissement des premiers ap¬
prentissages, de plus en plus structurés mais
non
systématiques, sur lesquels vont s'articuler
les apprentissages fondamentaux. Tout en gar¬
ce
dant les modalités de travail de
l'école
ma¬
ternelle, la grande section propose des activités
qui prennent en compte les objectifs du cycle des
apprentissages fondamentaux. Tous les élèves
sont concernés par ime telle mise en perspective,
mais sans qu'il y ait systématisation des appren¬
tissages. Tous n'ont pas la même maturité ni le
même rythme d'acquisition : il ne faut ni mettre
les enfants en difficulté par des apprentissages
prématurés, ni freiner leur désir d'apprendre,
mais prendre en compte l'évolution de chacun
pour exploiter pleinement ses possibilités.
Des contenus
repérés
L'école maternelle structure ses
enseigne¬
grands domaines d'activités. Chacun
est essentiel au développement de l'enfant et
doit donc trouver sa place dans une organisation
du temps qui, pour n'être pas rigide, est néan¬
moins rigoureuse. Dans la mesure où toute sé¬
quence pédagogique reste, du point de vue de
l'enfant, une situation riche de multiples possibi¬
lités d'interprétation et d'action, elle relève tou¬
jours de plusieurs domaines d'activité sinon de
tous. Pour l'enseignant, ces divers domaines sont
éclairés par ses connaissances disciplinaires. En
organisant les activités, il aura donc soin de dé¬
finir des dominantes en fonction de l'objectif
ments
en
retenu.
A l'école maternelle, l'enfant doit d'abord
apprendre à vivre dans un groupe d'adultes et
d'enfants.
H
se
trouve
ainsi
en
situation
d'apprendre à communiquer et construit les pre¬
à sa me¬
sure. H se
développe également par l'action : il
apprend à agir dans le monde physique et hu¬
main pour éprouver ses propres capacités tout
en les enrichissant. Il
apprend aussi à découvrir
le monde qui l'entoure. Et parce que l'école ma¬
ternelle est ime école, elle offre à chaque enfant la
possibilité d'aller au-delà de son expérience im¬
mières bases d'une éducation civique
médiate.
Le monde du langage, oral ou écrit, offre à
l'enfant autant d'occasions d'enrichissement. En
apprenant à parler, en construisant son langage,
il s'approprie tout ce que le langage véhicule
d'expériences, de connaissances, d'émo-tions. En
se familiarisant avec le
langage de l'écrit, il ac¬
cède à tous les livres, ceux qu'on lui lit comme,
plus tard, ceux qu'il lira. C'est le gage d'une
bonne scolarité ultérieure.
L'école maternelle est enfin le lieu où
l'enfant apprend à orienter ses actions et ses jeux
vers le
plaisir esthétique. En affinant ses capaci¬
tés sensorielles, en mettant en oeuvre ses capaci¬
tés motrices pour transformer les objets qui
l'entourent, en développant son imagination au-
25
delà de la seule activité ludique, l'enfant décou¬
vre
26
qu'imaginer, sentir, créer sont des moyens de
donner un sens à ses actions et d'entrer dans le
monde du sensible.
Chacun d'eux peut ainsi apprendre
Des apprentissages premiers
aux
apprentissages fondamentaux
DOMAINES D'ACTIVITÉS
DE L'ÉCOLE MATERNELLE
avec
d'autres
communs,
des
activités
et
à partager
des
espaces
à entretenir des relations privilé¬
giées avec les adultes de Técole et, en premier
lieu, avec son enseignant. Chacun découvre
progressivement un monde qui n'est pas seu¬
lement régi par des relations de dépendance,
mais par des règles de vie collective auxquelles
on
peut se référer. L'enfant devient ainsi un
acteur dans la communauté scolaire : il doit y
des responsabilités à sa mesure, ex¬
pliquer ses actions, écouter le point de vue de
l'autre. Il apprend à discuter des problèmes
qui se posent dans la vie quotidienne.
assumer
Vivre ensemble
Tous les enfants qui entrent à Técole
maternelle n'ont pas l'expérience préalable de
la collectivité. Ceux qui ont déjà connu la crè¬
che, le jardin d'enfants ou la garderie n'ont
pas eu, pour autant, l'occasion de se familiari¬
ser avec les exigences et les difficultés d'un
groupe important de petits camarades ni avec
celle des enchaînements d'activités qui carac¬
térisent le lieu scolaire qu'est Técole mater¬
nelle.
Apprendre à de jeunes enfants à vivre
le premier objectif visé.
Accueilli, intégré dans la société de la
classe, l'enfant grandit tout en construisant sa
personnalité au travers des relations qu'il
les adultes qui l'entourent comme
camarades. Il affirme ainsi son identi¬
té et la fait reconnaître tout en reconnaissant
celle des autres. Il apprend à accepter et à
noue
avec
avec ses
respecter les règles de la vie en société. Il dé¬
progressivement son "métier d'écolier"
perdre son statut d'enfant.
couvre
sans
ensemble est donc
27
Ce cheminement vers une plus grande
autonomie n'est possible que parce que le
langage permet tout à la fois de réguler les
relations sociales dans le groupe, de les expli¬
citer et, donc, de les anticiper. Ainsi, appren¬
dre à vivre ensemble, c'est aussi apprendre à
communiquer.
Nature et contenu des activités
•
•
•
de chacun dans la classe et Técole,
•
•
•
•
riche de nombreuses activités, en par¬
ticulier langagières,
mise en place et rappel des repères temporels
de la vie collective.
et
•
28
jeux dans des situations spontanées,
jeux collectifs, jeux organisés, jeux de règles,
réalisation collective d'un projet,
régulation de la vie collective par des discus¬
sions sur des cas concrets,
Accueil de Tenfant et de sa famille lors de la
première rentrée,
exploration de la classe, de Técole,
accueil quotidien organisé pédagogiquement
jeux permettant Texplicitation des règles de
la vie collective de la classe, de Técole,
•
•
•
activités conduisant à la connaissance de soi
les enfants, les adultes, le rôle
et des autres :
•
Accueil
à les
appeler, les trouver, répondre à des sollicita¬
tions de dialogue),
situations permettant à Tenfant de s'affirmer
comme une personne dotée d'une identité, de
reconnaître son prénom, son nom.
Vie collective
Toutes les activités de Técole maternelle
prennent leur sens dans cette perspective. On
veillera cependant à donner toute leur place aux
domaines suivants :
reconnaissance des adultes (apprendre
•
partage des responsabilités au sein de la
classe, de Técole,
•
discussion sur des problèmes mettant en jeu
les valeurs sociales à l'occasion de Texamen
de cas concrets rencontrés dans la vie collec¬
tive ou amenés par les médias (en particulier
lorsque ces derniers créent chez Tenfant de
fortes réactions affectives).
Apprendre à parler et à construire
langage, s'initier au monde de l'écrit
Communication
•
son
explicitation verbale et non verbale de toutes
les situations de communication, en particulier
dans le cas où l'adulte transmet des consi¬
gnes,
•
•
•
•
•
mise en place d'occasions
d'échanges verbaux,
mise en place de situations permettant à
l'enfant de prendre l'initiative d'échanges ver¬
baux avec l'adulte, avec ses camarades,
mise
en
place
de
situations
permettant
d'exercer la conduite du dialogue,
mise en place de situations de dialogues col¬
lectifs sur de vrais problèmes à résoudre, sur
de vrais sujets de discussion,
apprentissage de la prise de parole dans une
discussion, de l'écoute de l'autre, de la prise
en considération de sa
parole.
Il faut distinguer, à l'école maternelle,
types d'activités mettant en jeu le lan¬
gage. Les premières, activités en langue fran¬
çaise, relèvent des multiples situations au
cours
desquelles l'enfant peut rendre compte
de ses premières expériences et apprendre
ainsi véritablement à parler. Le rôle
de
l'adulte, en l'occurrence, est double. Il lui ap¬
partient de créer les occasions de lier les expé¬
riences, vécues en classe ou ailleurs, au lan¬
gage et d'aider ainsi les élèves à distinguer
celles où l'on utilise le français de celles où l'on
privilégie une autre langue. C'est lui aussi qui,
par ses échanges avec l'enfant, lui permet de
progresser dans la construction de la langue et
deux
d'en mettre en oeuvre le fonctionnement. Au
de ce "dialogue inégal", l'adulte utilise
souvent le procédé de re formulation. Il aide
ainsi les enfants, dans certaines situations
cours
linguistiques rencontrées en Polynésie, à
prendre conscience des choix nécessaires à
opérer entre langues et registres de langues.
29
Les activités en langue française
gardent leur
propre finalité. Elles ne sont pas, à proprement
parler, des moments de langage. Cependant,
elles constituent pour le maître un moyen pri¬
vilégié d'évaluer les progrès réels de
l'acquisition du français par chaque enfant et
de prévoir des aides spécifiques pour ceux qui
en
ont le plus besoin.
Un
second
type d'activités, dites de
tangue française, contribue à l'apprentissage
du langage à l'école maternelle. Il s'agit de
l'ensemble des situations pendant lesquelles
les acquis linguistiques implicites des enfants
deviennent l'objet d'exercices spécifiques et
constituent le matériau même de l'activité de
la classe. En Polynésie, ces séances peuvent
être destinées à initier les élèves à l'utilisation
linguistiques nouvelles en fran¬
çais. Dans les deux cas, le recours à des mé¬
thodes particulières d'apprentissage du fran¬
çais peut s'avérer nécessaire. Les jeux verbaux
relèvent de cet ensemble ainsi que les mo¬
ments de langage proprement dits.
de
ressources
Ils portent sur :
30
•
•
les matériaux sonores de la langue
la syntaxe
le lexique
•
le texte et sa structure.
•
Ils conduisent à privilégier un registre
proche de l'écrit et sont, de ce fait, un bon
moyen de se préparer à aborder la lecture et
l'écriture.
Toutes
les
activités
préparant
à
l'écriture et conduisant à reconnaître dans
l'espace de la page des mots ou des lettres, à
savoir les copier ou les écrire, permettent ces
apprentissages. C'est l'occasion, pour l'enfant,
de se doter d'instruments efficaces lui offrant
la possibilité de travailler sur son langage, d'en
mieux comprendre le fonctionnement et de se
préparer à l'articuler avec celui de la langue
écrite.
L'initiation
à
la
culture
écrite
vient
compléter ces acquisitions importantes. Il ne
s'agit pas pour l'enfant d'un apprentissage
systématique de la lecture, mais il convient de
lui permettre de prendre conscience, de ma¬
nière
active, dans le cadre de situations
au-
thentiques, des formes et des contenus de la
On retiendra que,
dans nombre d'endroits et pour beaucoup
d'élèves, ce ne sont pas tant les difficultés
propres au code écrit en soi qui poseraient
problème que le grand éloignement de la cul¬
ture écrite, omniprésente à l'école. La mater¬
nelle doit faire de la proximité entre l'enfant et
le monde de l'écrit un enjeu essentiel. Le rôle
de l'adulte qui oralise et fait découvrir ou re¬
constituer les textes, qui écrit sous la dictée
des enfants en régulant leur activité ou encore
qui, à travers sa propre écriture, montre à
l'enfant comment ses paroles se transforment
en
passant à l'écrit, est ici un point de départ
culture écrite qui l'entoure.
prononcer le français. Les maîtres s'assurent que
les interférences sonores entre le français et les
langues locales ne gênent pas la construction du
Cependant, il ne s'agit pas pour eux
d'exiger ime réalisation du français qui ne cor¬
respondrait pas à la prononciation régionale.
C'est dans cette optique que seront abordées les
sens.
activités suivantes :
•
voix...
•
essentiel.
•
Nature et contenu
des activités
française
de
langue
Les sonorités de la langue
Une langue s'appréhende par l'inter¬
médiaire de son matériau sonore. La Polynésie se
caractérise à la fois par des langues différentes
en
Apprentissage de comptines, de chansons,
de poèmes permettant de jouer sur l'in¬
tonation, sur le rythme, sur la hauteur de
jeux rythmiques avec le langage sur des
comptines, des chansons, des poèmes : dé¬
couverte des accentuations, de la syllabe ;
jeux de rimes avec le langage : apprendre,
découvrir et
compléter des suites assonancées, des textes rimés ;
•
identification
(phonèmes)
•
des
fin
sons
du
langage
d'énoncé, en début
d'énoncé, dans le corps de l'énoncé ;
prise de conscience des différents sons
(phonèmes et syllabes) utilisés par le fran¬
çais.
en
présence et par une manière particulière de
31
Les structures de la langue
•
Jeux de langage s'appuyant sur la répétition
syntaxiques (chansons ou
comptines à refrain, historiettes à poursuivre
en utilisant une forme
syntaxique fixée...)/ en
de
communications courantes
çaise ;
•
structures
•
évitant l'exercice structural.
Il faut noter que certains publics peu fran¬
cophones découvrent ainsi l'utilisation de tour¬
de structures courantes. C'est aussi
l'occasion de corriger, par ce biais, l'emploi en
nures
et
français de structures calquées sur les langues
pol3mésiennes. Dans ces cas, il est bon que les
maîtres s'inspirent de méthodes spécifiques.
L'emploi spontané de ces structures, hors de
l'horaire de langue française, reste la meilleure
façon d'asseoir et d'évaluer la maîtrise réelle de
ces éléments.
Les mots de la langue
•
Maîtrise d'un lexique fondamental ("motsoutils" divers, verbes les plus fréquents dans
leurs formes les plus utilisées) permettant
aux enfants issus de milieux non ou
peu fran¬
cophones de prendre part rapidement aux
32
•
•
en
langue fran¬
évocation du lexique disponible à propos
d'un thème donné (une histoire à raconter, un
compte-rendu de sortie et d'activité...) ;
classification de mots disponibles en fonction
de critères variés ; mots désignant des objets
inanimés ou animés, familles de mots...
recherche des différents contextes possibles
d'un mot ;
interprétation de mots inconnus à partir de
leur contexte.
Écoute et langage oral
•
Écoute d'une grande variété de textes appar¬
(chansons, comp¬
tenant à la tradition orale
tines, contes,
légendes, devinettes, histoi¬
res...) dits par le maître, enregistrés sur des
supports magnétiques accompagnés ou non
d'images (radio, cinéma, télévision), décou¬
verts dans leur véritable contexte lors de sor¬
ou de rencontres avec des auteurs, au
théâtre de marionnettes... Toutes ces activités
ties
peuvent aussi servir aux maîtres à vérifier
que les sons du français sont correctement
perçus.
•
discussions sur différents types
d'écrits ren¬
contrés, production de textes analogues en si¬
tuation collective, avec l'aide de l'adulte (par
exemple sur une trame donnée).
•
•
avec
tation avec l'aide de l'adulte ;
•
•
•
l'aide de
Découverte de l'imprimé sous toutes ses for¬
mes, en contexte puis hors contexte,
interpré¬
»
l'aide du maître ;
acquisition d'un capital de mots lus globale¬
ment en fin de cycle. Il facilite d'autant
plus
l'entrée dans l'apprentissage systématique de
la lecture au cycle 2 qu'il est élaboré dans le
cadre d'une liaison effective entre la grande
section et le cours préparatoire ;
travail de mémorisation du texte au fur et à
mesure de sa lecture
(re formulation des pas¬
sages lus, articulation entre ce qui a été lu et
ce
qui est découvert dans une nouvelle étape,
fréquentation assidue du coin lecture ou de la
bibliothèque lors de moments de lecture en
petits groupes ;
relecture fréquente des textes les plus riches
de sens pour les enfants ;
mise en ordre des livres de la bibliothèque,
première classification des différents types
de textes (fictions, documentaires...) avec
premières correspondances entre lettres et
sons ;
•
Initiation au monde de l'écrit
l'adulte
dans un mot ? à qui renvoient les pronoms ?
rôle des mots de liaison) ;
anticipation de la suite du texte...).
Les activités précédentes doivent être
abordées par référence au contexte socioculturel
polynésien qui tient beaucoup d'enfants éloignés
du monde de l'écrit. L'école maternelle joue un
rôle fondamental dans
faisant de l'écrit
en
•
•
examen de textes écrits
(repérage de la struc¬
ture de la page, des
divisions en pa¬
ragraphes, en phrases, en mots) ;
interprétation collective de textes écrits
(qu'est-ce qui est écrit dans une phrase ?
ce
domaine. D'une part,
un
support d'activités
tant par ses aspects matériels
que par l'attrait que peuvent exercer ses conte¬
nus. D'autre
part, parce que les thèmes proposés
et les moyens linguistiques mis en jeu enrichissent
comme un autre,
33
autant les communications
orales
qu'ils prépa¬
rent aux apprentissages systématiques de l'écrit.
Initiation à la production de textes
•
Production de textes en dictée à l'adulte,
collective ou en petits groupes : annonces de
nouvelles, récits
d'événements vécus par
rappel de textes entendus anté¬
rieurement, modes d'emploi, consignes, recet¬
tes, textes documentaires, petites argumenta¬
tions, correspondances scolaires...
premiers exercices d'écriture autonome par
tous,
•
•
•
copie, copie différée, invention (prénom, peti¬
tes phrases, textes courts) ;
découverte des spécificités du texte écrit au
travers des écrits de l'adulte interprétant des
propositions orales des enfants ;
acquisition de la technique de dictée par
l'enfant à l'adulte (ralentissement du débit,
contrôle de la structure syntaxique de
•
l'énoncé, prise de conscience de l'activité de
l'adulte, demande de relecture...) ;
production d'objets écrits associant le texte
et
l'image (albums, récits illustrés, documen¬
taires).
34
REO MA'OHI
Comme pour l'apprentissage du fran¬
çais, on distingue, dans le cadre de l'horaire
imparti, les activités de langue polynésienne et
les activités en langue polynésienne.
Elles
s'organisent selon les principes
31 pour la langue française.
énoncés p. 29 à
Nature et contenu
polynésienne
tiels :
des activités de langue
Le Cycle I se donne pour objectifs essen¬
de faire prendre conscience aux élèves
de l'existence de la langue polynésienne
dans leur répertoire verbal ;
-
développer, au cours
spécifiques, les outils (pho¬
nétiques, syntaxiques, lexicaux) qui leur
permettront de comprendre et d'être
compris en langue polynésierme.
-
de les aider à
d'activités
Les sonorités de la langue
Apprentissage de récitatifs rythmiques
permettant de jouer sur l'intonation,
l'articulation, la prononciation, les ryth¬
•
mes, l'accentuation, la hauteur de voix... :
pâta’u, pâ’ô’â, hivinau, pehepehe, piri,
pipinê, himene nota.
•
Jeux rythmiques avec le langage sur des
pàta’u, des himene, des pehepehe : décou¬
verte des accentuations, de la syllabe.
Identification
des
langage
(phonèmes) en fin d'énoncé, en début
d'énoncé, dans le corps de l'énoncé.
•
•
sons
Les notions (’)
-
du
Prise de conscience des différents
sons
(phonèmes et syllabes) utilisés par le Reo
Évocation du lexique disponible à pro¬
pos de situations de communication di¬
verses (saluer, aller
plus avant dans la
•
conversation, demander son chemin, ra¬
conter une histoire, etc.) ;
•
Classification de notions disponibles en
fonction de critères variés : notions dési¬
gnant des objets inanimés ou animés, no¬
tions dynamiques ou non... ;
•
Recherche et interprétation
rents
contextes
des diffé¬
possibles d'une notion
(sémantiques, symboliques) ;
Écoute et langage oral
-
Écoute d'une grande variété de textes
Ma’ ohi
•
Les structures de la langue
appartenant à la tradition orale (pehe,
pàta’u, 'a'amu, piri, 'a'ai, pehepehe...) dits
par le maître, ou découverts dans leur vé-
Jeux de langage s'appuyant sur la répé¬
tition de striictures syntaxiques (himene,
•
ou
vre
pâta’u à refrain, 'a'amu ri'i à poursui¬
en
utilisant
une
forme
syntaxique
fixée...), en évitant l'exercice structural.
*. En Reo Ma'ohi, les notions sont exprimées par un “ mot-racine ”
accompagné d’affixes qui peuvent nuancer - et à l’extrême changer leur sens. Cette particularité a conduit à employer le terme “ notion ”
plutôt que “ mot ” beaucoup trop limité pour rendre compte de cet
aspect des langues polynésiennes.
35
ritable contexte
théâtrale !...).
(conteur, mise en scène
Initiation au monde de
l'aide de l'adulte
-
l'écrit
avec
Dans le cadre des domaines d'activité
proposés pour l'école maternelle (vivre ensemble,
agir, découvrir, imaginer, sentir, créer..) une part
de l'horaire de
d'aborder :
-
•
Affichage sensible de récitatifs,
tions.
no¬
été lu et ce qui est découvert
dans une nouvelle étape, anticipation de
.
.
.
Fréquentation active des différents
écrits de la classe, de l'école...
.
Nature et contenu des activités
langue polynésienne
Les acquisitions linguistiques et langagiè¬
peuvent s'étendre et se stabiliser, que si
elles sont articulées avec les activités
de la classe et de l'école.
multiples
l'expression de l'espace proche
(exploration du milieu proche, l'école, la
classe ; exploration du milieu plus loin¬
tain, prise de repères dans l'espace, situa¬
tion des objets et des personnes..)
l'expression de la
parenté, corporalité)
-
36
utilisation et fabrication de calendriers
organisation du passé proche et du
passé lointain
découverte et observation du patri¬
moine proche
la suite du texte...).
res ne
découverte des rythmes temporels
.
entre ce qui a
en
permettre
acquisition des systèmes simples de
repérage du temps (jours de la semaine,
mois, quantièmes)
appréciation progressive des durées
Travail de mémorisation du texte au fur
et à mesure de sa lecture par le maître (re
formulation des passages lus, articulation
•
•
doit
l'expression du temps
.
..
Reo Ma'ohi
personne
(identité,
l'appréhension du monde environnant
(par les sens, la motricité, les actions..)
-
l'organisation du monde, à partir de la
-
vie en classe, à l'école, à la maison, dans
la nature environnante (classification,
comparaison, expérimentations, aména¬
gements..)
la création.
-
Agir dans le monde
L'action est
un
élément essentiel
de
développement de l'enfant. Ce dernier ex¬
plore l'espace qui l'entoure, il manipule des
objets familiers. Ce faisant, il apprend à mettre
en jeu son
corps tout entier, à mobiliser telle
telle de ses fonctions (celle de locomotion,
celle de préhension...). Il acquiert des compé¬
ou
tences
sensorielles et motrices
toujours plus le champ de
C'est
en
qui étendent
ses expériences.
rencontrant des obstacles que, aidé
par l'adulte, l'enfant construit de nouveaux
ajustements au monde qui l'entoure.
En offrant à l'enfant les moyens de pro¬
longer ses activités dans des environnements
plus complexes ou plus étrangers, le maître
accompagne les progrès de sa croissance et de
son habileté. Par ses
exigences, l'adulte per¬
met aussi à l'enfant d'apprendre à se
repré¬
senter les actions dans
lesquelles il est enga¬
gé, à en prévoir les résultats et, donc, à les
conduire.
Progressivement, des apprentissages
plus techniques, mettant en jeu des conduites
réglées, deviennent possibles dans les activi¬
tés à visée esthétique, sportive ou dans celles
qui
requièrent
l'usage
d'outils
ou
d'instruments familiers.
Le maître facilite puis organise l'activité
de l'enfant en lui donnant l'occasion et les
moyens de
l'enfant doit
s'exprimer. En premier lieu,
pouvoir exercer, dans la plus
grande liberté de mouvement et d'action, et
en toute
sécurité, ses facultés d'exploration
motrice. Il le fait d'abord dans des environne¬
ments familiers puis progressivement dans des
environnements
qui posent des
problèmes
37
spécifiques (eau, en particulier). Il ajuste de
mieux en mieux ses actions
en
fonction des
buts qu'il vise. Enfin, il est conduit de plus en
plus fréquemment par le maître vers la réalisa¬
projets définis, individuels ou collec¬
tion de
tifs. Son activité concourt à
une
découverte
puis à une connaissance de plus en plus juste
de soi, des autres, des objets et des matériels,
des repères qui jalonnent l'espace et le temps
de ses actions.
Nature et contenu des activités
•
Exploration du milieu proche (école, classe,
récréation...) ;
exploration d'un milieu plus lointain
(quartier, sorties de pleine nature, classes
transplantées) ;
découverte de ses possibilités corporelles ;
action globale de locomotion ; exercice des
capacités motrices dans des situations nom¬
cour de
•
•
•
breuses et diverses, incluant la rencontre et
l'utilisation d'obstacles matériels : marcher,
courir, sauter, grimper, lancer, ramper, glis¬
ser, tirer, pousser, manipuler, se tenir en
équilibre, se suspendre, évoluer dans l'eau...
38
adaptation des conduites motrices, en vue de
l'efficacité et de la précision du geste, ajus¬
tement global des actions en fonction des
trajectoires d'objets en mouvement ;
prise de repères dans l'espace et dans le
temps, appréciation des distances, réaction à
un
signal ;
participation à des actions en commun, ac¬
ceptation et respect de règles de jeux, indivi¬
duels et collectifs ;
expression par et avec le corps, seul ou avec
d'autres, notamment au travers des danses
polynésiennes ;
exploration sensorielle, utilisation et appro¬
priation des objets (chaises, tables, bancs...),
et de la musique
(balles, ballons, cerceaux,
cordes...) et des matériels (chariots, tricycles,
des
accessoires
vélos, patins...) ;
dépassement de soi en mesurant les risques
et en modulant son énergie ;
reconnaissance, réaction aux caractéristiques
du monde sonore (bruits, musique, rythmes).
le partage de la culture de l'écrit et de celle
Découvrir le monde
L'école a un rôle irremplaçable
tion au monde et à la culture.
de l'image, découvertes
d'initia¬
L'enfant y découvre le monde proche,
celui de la vie et des objets. Il apprend à le
connaître et à le respecter.
Il le décrit, raconte
ses aventures et ses rencontres. Il
pose des
questions et cherche des réponses. Il apprend
à conduire ses actions, à en prévoir les résul¬
tats, à anticiper les événements et à les expli¬
quer par la parole ou un codage.
pédagogie d'enrichissement
l'expérience à l'école maternelle repose
quelques données simples :
Une
•
de
sur
le maître suscite toutes les occasions d'une
découverte active du monde et de ses re¬
présentations et il veille à ce que les con¬
naissances se forgent tant par l'activité et
son observation
que par la verbalisation
de l'expérience et par son examen criti¬
forte avec l'adulte
dans une relation
qui lit, explique, com¬
mente et, le cas échéant, écrit, constitue un
moyen important d'enrichir les connaissan¬
ces de l'enfant à condition, toutefois,
que
celles-ci puissent être rapprochées d'expé¬
riences vécues ;
progressivement, l'enfant apprend à se
représenter les savoirs qu'il rencontre ou
construit ; dans ce but, il apprend à dessi¬
ner, à produire des représentations sché¬
matiques, à construire des textes qui ren¬
dent compte de son activité (dictées à
l'adulte) ;
dès que
l'enfant en a la possibilité, ses
connaissances sont ordonnées, grâce à un
questionnement des évidences ou des sa¬
voirs implicites qui se sont constitués.
que ;
39
Nature et contenu des activités
Découverte du monde des objets
•
Utilisation d'objets techniques variés dans
des situations fonctionnelles (vie de l'école,
alimentation et cuisine, communication in¬
terne
•
•
•
•
et
externe,
jeux, ateliers de fabrica¬
tion...) ;
jeux de construction ;
montage et démontage d'objets ;
fabrication d'objets ; projet de réalisation
d'un objet, choix des outils et des matériaux
adaptés à la situation, actions techniques
spécifiques (plier, couper, coller..) ;
découverte de certaines propriétés des objets
(forme, taille, masse...).
Découverte du monde de la matière
•
•
•
40
Découverte de quelques propriétés de maté¬
riaux naturels (bois, terre, pierre...) ;
première approche de l'existence de l'air
(vent...) ;
première approche de l'eau (liquide, pluie,
glace) ;
•
observation des effets de la lumière
d'ombre).
(jeux
Découverte du monde vivant
•
dans sa globalité
parties ;
observation des caractéristiques du vivant
(naissance,
croissance,
développement,
Découverte de son corps :
et ses différentes
•
vieillissement et mort) ;
•
première approche des grandes fonctions du
locomotion, nutrition, re¬
production) par l'observation dans des mi¬
lieux divers (dans la classe ou lors de sorties
dans l'environnement proche : le jardin de
l'école, le bord de mer...) ou grâce à des do¬
vivant (croissance,
cuments audiovisuels.
Découverte des espaces naturels et humains ;
sensibilisation aux problèmes de l'environ¬
nement
•
Appréciation visuelle des formes et des di¬
mensions ;
•
découverte, observation et description de la
nature
(plantes,
animaux),
de
l'en-
vironnement proche,
liers
•
•
d'espaces moins fami¬
activités
pratiques : jardinage, élevage
d'animaux ;
identification de milieux diversifiés : mer,
merce
té ;
•
lagon, atoll, île haute, plaine, forêt, cours
d'eau, ville...
•
observation des
constructions
maisons, commerces, routes...
•
humaines
chets...
•
repérage des nuisances : bruits, odeurs...
Sensibilisation aux problèmes d'hygiène
et de consommation, éducation à la sécurité
•
•
•
•
•
Observation et prise de conscience des ryth¬
mes de vie (rôle du sommeil, du
repos) ;
approche concrète de l'hygiène de l'ali¬
mentation (régularité des repas, composi¬
tion...) ;
apprentissage des règles élémentaires d'hy¬
giène ;
développement des capacités sensorielles
(goût, toucher, odorat, ouïe, vue) ;
première approche des problèmes de con¬
sommation : les différents
types de com¬
publici¬
prise de conscience des risques de la rue, de
la route, de l'environnement familier (objets
dangereux et produits toxiques) ; éducation
aux conduites
sauvegardant la sécurité, inté¬
gration de quelques règles élémentaires du
code de la route.
:
prise de conscience de l'importance des dé¬
(grandes surfaces, marchés),
Le temps qui passe
•
•
•
•
•
•
•
Découverte des
rythmes temporels (journée,
saisons, année) à partir du vécu de l'enfant ;
appréciation progressive des durées ;
acquisitions des systèmes simples de repé¬
rage du temps (jours de la semaine, quantiè¬
mes, mois, années) ;
utilisation
et
fabrication
de
calendriers,
agendas, chronologies ;
organisation du passé proche et du passé
plus lointain (repérage des événements les
uns
par rapport aux autres) ;
construction de généalogies simples ;
découverte et observation du patrimoine pro¬
che (sites ou objets conservés dans la ville,
dans le quartier ou dans la famille) ;
41
•
questionnement sur des événements du pas¬
docu¬
images animées (vidéo, télévision, ciné¬
ma...).
•
sé, initiation simple à la lecture
mentaire, à l'interview de témoins.
Le monde de l'image
n est important de le préparer à
cette abondance
en
Dès son plus jeune âge l'enfant est mis en
présence d'un grand nombre d'images :
images fixes (affiches, photographies, al¬
bums...) ;
•
42
recevoir
d'images ; il les perçoit d'abord
fonction de sa sensibilité, de son histoire, de
son milieu culturel ;
il est amené progressivement
à les percevoir en fonction de son intelligence, en
s'exerçant à faire des choix.
les idées ou les rêves qu'il désire exprimer ou
échanger. Ce faisant, il prend plaisir à cons¬
Imaginer, sentir, créer
A l'école maternelle, l'enfant développe
sensibilité, son imagination et sa capacité
de créer, ses facultés d'attention et de concen¬
sa
tration, son esprit critique et son aptitude à
exprimer des goûts et des choix. L'éducation
artistique met en oeuvre des démarches acti¬
ves
qui s'inscrivent dans une relation cons¬
tante entre voir, entendre, faire, ressentir,
échanger.
11 s'agit d'amener les enfants à rencon¬
trer les arts, à éprouver des émotions. Il s'agit
de leur donner les moyens de pratiquer des
activités artistiques.
Par des
avec
de
des
toutes
imaginaire.
nombreux et variés
d'art de toutes époques et
contacts
oeuvres
civilisations, l'enfant enrichit
son
imaginant, en créant des objets so¬
plastiques, des textes, des images ou
des gestes, l'enfant apprend à dire ses senti¬
ments. Il découvre ainsi qu'il peut manifester
En
nores ou
truire, à inventer, à laisser libre cours à son
imagination et il apprend à aller le plus loin
possible dans son expression.
Deux domaines artistiques
sont obliga¬
toirement présents à l'école maternelle : la mu¬
sique et les arts plastiques. Leur sont ajoutés
ici l'expression dramatique et le théâtre, la
danse comme exemples d'ouverture possible à
d'autres domaines artistiques.
Nature et contenu des activités
L'éducation musicale
A l'école maternelle, par l'affinement et la
mise en relation de perceptions sensorielles, les
enfants découvrent et reconnaissent des bruits,
des sons, des objets sonores. Ils apprennent ainsi
à
écouter des
environnements sonores et
s'expriment au moyen de langages sonores tra¬
duisant leurs sentiments et impressions.
En outre, toutes ces activités participent à
leur socialisation : chanter ensemble, danser en
43
groupe, écouter les autres, respecter l'écoute des
autres, ressentir ensemble des émotions.
-
-
Activités vocales
-
Répertoire vocal simple : comptines et
chansons de la tradition orale enfantine
phrases musicales courtes et motifs
simples ;
jeux vocaux à partir de chansons, comp¬
tines ou poèmes ;
sonorisation de contes, dialogue de ma¬
-
rionnettes, invention de chansons.
Activités corporelles
-
-
-
Répertoire de rondes et jeux dansés : tra¬
dition orale enfantine, improvisations et
créations gestuelles ;
activités instrumentales :
exploration ges¬
tuelle d'objets sonores, d'instruments
simples ;
actions corporelles en relation avec des
musiques variées.
Activités d'écoute
44
identification,
comparaison, reproduction des bruits et
des sons de l'environnement familier,
écoute du monde sonore :
paysages sonores divers ;
-
;
-
Approche de notions musicales simples
(rythmes, nuances...) ;
-
musiques différentes
époques, styles...
écoute de
affinement de l'écoute
:
: pays,
durée d'un
bruit, d'im son, intensité, hauteur, mou¬
vements sonores,
sons
-
;
fragments de chan¬
perception et reproduction de formules
rythmiques et mélodiques.
Une attention particulière sera apportée à
l'utilisation d'un répertoire issu de la culture po¬
lynésienne.
Les arts plastiques
La pratique des
arts plastiques à l'école
maternelle se fonde sur le désir qu'a l'enfant de
regarder et de toucher, de faire et de réaliser.
L'enfant
grand pouvoir d'ima¬
gination et d'invention, fl convient de le mettre
a
un
dans les meilleures conditions pour exercer sa
conduite créative.
Présentation des réalisations
-
Pratiques indispensables pour construire des représen¬
-
tations
Exploration visuelle et tactile de formes,
-
-
-
-
-
objets, matières ;
exploration visuelle de couleurs ;
réalisation d'un "musée personnel" ;
production de traces et empreintes, prati¬
que du dessin, du graphisme, de la pein¬
ture, du collage et du modelage, réalisa¬
tion d'objets en volume ;
utilisation de procédés simples : dissocia¬
tion,
inversion, suppression
d'élé¬
ments...
-
exercices de mémoire visuelle.
Acquisition et développement de connaissances
-
-
Les grands référents de l'imaginaire : les
éléments (l'air, la terre, l'eau, le feu...),
la maison, l'arbre...
reconnaissance d'éléments plastiques ;
forme, couleur, matière, volume.
Commentaires sur son propre travail ;
observation des effets produits en fonc¬
tion du choix de matériaux, des cou¬
leurs...
Exemples d'ouverture à d'autres domaines
artistiques
Le théâtre et l'expression dramatique
Le théâtre et l'expression dramatique ont
but de développer chez les enfants leur
disposition au jeu de fiction, leur imagination,
leur sensibilité, leur désir d'expression et de pro¬
pour
duction à travers de courts essais de réalisations
dramatiques.
A l'école maternelle, les enfants explorent
leurs capacités sensorielles, corporelles, relation¬
nelles, verbales et imaginatives, au sein d'un
groupe. Sous la conduite du maître et à travers
des jeux, ils peuvent approcher la notion de per¬
sonnage, de petites histoires structurées, et faire
le partage entre le réel et le fictif.
45
n convient aussi de considérer l'enfant
spectateur, de lui faire connaître, chaque fois que
possible, des artistes et des spectacles qui lui
permettent de découvrir la diversité des formes
et des lieux de création.
La danse
A l'école maternelle, il est essentiel de
donner à l'enfant toutes les occasions de danser,
pour l'amener à développer sa sensibilité et sa
créativité, et ainsi lui permettre de s'exprimer
plus intensément par le mouvement.
Ainsi, il est amené à effectuer des mou¬
DES INSTRUMENTS POUR APPRENDRE
A l'école maternelle, l'enfant
Tout en enrichissant ainsi ses connais¬
sances, il se dote des instruments essentiels au
vements simples, globaux, à exprimer son plaisir
travail de l'intelligence. C'est avec eux
abordera l'école élémentaire. Ce sont eux
improvisations courtes.
tion et de traitement
par la répétition d'im même mouvement, à orga¬
niser sa propre danse en courtes séquences, à
imiter les autres et à imaginer, à construire des
n est aussi conduit à découvrir des
vres
oeu¬
diversifiées, pour lesquelles il manifeste inté¬
rêt, curiosité et émotion.
qu'il
qu'il
appliquera à l'information et à la culture écrite.
L'attention, la mémoire, la capacité d'évocation
des savoirs mémorisés, la capacité de percep¬
des informations, leur
représentation par le langage sont, sauf excep¬
tion
douloureuse, données à tous. L'entraî¬
nement est ici décisif. C'est à l'école maternelle
que
sans
46
découvre,
grâce aux situations pédagogiques mises en
œuvre
par le maître, toutes les richesses du
monde qui l'entoure. En jouant, en dévelop¬
pant toujours plus loin ses actions, il se consti¬
tue un premier capital de connaissances qui
lui permettent de comprendre les réalités phy¬
siques et humaines qui constituent son envi¬
ronnement proche ou plus lointain.
l'enfant apprend à les mettre en oeuvre
fatigue et avec plaisir.
D'autres instruments de l'activité intel¬
lectuelle supposent des apprentissages cons¬
truits que, souvent, l'école seule permet. C'est
le cas des techniques graphiques de représen¬
tation de la réalité ou de la parole que sont
respectivement le dessin et l'écriture. C'est
aussi le cas des techniques de dénombrement,
de mesure, de mise en ordre, de description
géométrique du monde qui nous entoure, par¬
faitement accessibles à l'enfant avant même
qu'il entre dans l'abstraction du langage et du
raisonnement mathématique. C'est enfin le cas
des repères temporels qui permettent de situer
des événements les uns par rapport aux au¬
plicites, signes, symboles pour des communau¬
tés diverses (famille, classe, autres groupes...).
Par des exercices appropriés, mais tou¬
jours fonctionnels et inscrits dans des activités
signifiantes, l'enfant améliore la sûreté de ses
gestes, apprend à mobiliser plus finement sa
main, à mieux tenir les divers instruments
scripteurs, à explorer les contraintes des diffé¬
supports. Par des jeux variés, il explore
l'espace graphique et le répertoire des diffé¬
rents
rents tracés.
Dessiner
tres.
L'activité graphique
L'activité
graphique n'est d'abord
qu'une trace laissée par le corps ou la main sur
des supports variés avec des instruments spé¬
cifiques. Progressivement l'enfant s'ap-proprie
ces tracés
qui deviennent des figures porteu¬
ses de sens et il utilise leur
pouvoir de com¬
munication. Il apprend à établir des codes im¬
Le dessin est, pour l'enfant, un moyen
important de décrire la réalité et d'en rendre
compte. Il apprend à transcrire une narration ou
une
description verbale par le dessin.
•
•
•
Entraînement à la précision dans le tracé ;
explicitation des formes ;
recherche des moyens d'indiquer des rela¬
tions entre objets ou personnages dans le
dessin ;
47
•
élaboration de codes graphiques spécifiques
permettant d'améliorer la lecture du dessin
•
•
•
par autrui ;
simplification d'un dessin
l'important de l'accessoire ;
pour
interprétation des diverses formes de dessins
utilisés dans les différentes formes de com¬
munication (logos, dessins et schémas docu¬
mentaires...)Ecrire
l'école
maternelle
tout
enfant
doit
à s'entraîner à l'écriture cursive. Il
doit découvrir ce qu'est l'écriture, à quoi elle sert,
et surtout la façon dont elle renvoie au langage
commencer
(liaison constante entre l'oral et l'écrit).
•
•
•
•
•
Utilisation de l'espace d'une feuille ;
découverte des différents types de tracés
disposition des tracés sur des lignes droites ;
premiers essais d'écriture ;
copie et copie différée de formes régulières,
de mots ou de lettres ;
48
•
distinguer
découverte de formes élémentaires de sché¬
matisation ;
A
•
exploration du fonctionnement de l'écriture
alphabétique ;
contrôle des tracés de l'écriture cursive de
manière à éviter les coupures et les retours en
arrière ;
•
découverte de l'organisation spatiale d'une
information écrite (listes, tableaux à deux
colonnes, regroupements spatiaux des tex¬
tes...).
Dans
ces
activités il faudra veiller à la
position du corps ; il faudra prendre des précau¬
tions très particulières avec les enfants réellement
gauchers pour qu'ils parviennent à écrire aussi
lisiblement et rapidement que les droitiers.
Classifications, sériations,
dénombrement, mesurage,
reconnaissance des formes
et relations spatiales
Tous ces instruments du travail intellec¬
tuel qui deviendront plus tard des opérations
de l'activité mathématique sont particulière-
ment utiles pour décrire la réalité et pour com¬
prendre les phénomènes qui y surviennent.
Classifications et sériations
Progressivement l'enfant découvre et or¬
ganise les relations logiques en travaillant sur des
collections d'objets.
Pour cela, il peut procéder à :
•
•
•
•
des classements d'objets en fonction de l'une
de leurs qualités ;
des rangements d'objets, en particulier grâce
à des critères quantitatifs (plus grand, plus
gros, plus large...) ;
des comparaisons de collections, conduisant
éventuellement à compléter certaines d'entre
elles ;
des désignations et des symbolisations.
L'enfant peut utilement travailler sur les
sériations et les rythmes (listes, récits, bandes
dessinées, frises...) et pratiquer des jeux à règles.
Approche du nombre
Pour le jeime enfant, la quantification du
monde qui l'entoure n'est pas d'emblée numéri¬
que, les quantités à estimer ou à produire peu¬
vent dépasser ses
possibilités de dénombrement.
Progressivement, il apprend à construire
procédures et d'outils pour
dénombrer les collections d'objets :
un certain nombre de
•
•
•
•
•
estimation relative et
globale des quantités
(plus, moins, pareil) ;
dénombrement de petites collections par une
perception instantanée;
comparaison de collections à des collections
naturelles (doigts de la main) ou à des collec¬
tions repère (nombre de places autour de la
table...) ;
fixation et extension de la comptine parlée ;
dénombrement en utilisant la comptine.
A travers la résolution de petits problè¬
additifs ou soustractifs et de situations de
distribution d'objets, l'enfant découvre les fonc¬
tions du nombre, en particulier comme représen¬
tation de la quantité.
mes
49
Le nombre permet aussi, par son aspect
ordinal, de décrire des hiérarchies et des range¬
ments. Les activités porteront sur :
•
la hiérarchisation de séries
Repérages dans l'espace
Se repérer dans l'espace, se déplacer se¬
lon des consignes strictes, manipuler les indica¬
la comparaison de certaines dimensions des
s'ordonnent tout au long du cursus de l'école
maternelle. L'école maternelle doit permettre à
l'enfant de donner du sens à ce repérage en pas¬
sant de son point de vue à celui de ses camara¬
des au travers d'acfivités nombreuses et diver¬
objets en utilisant un étalon.
Reconnaissance
ou
des
formes
Les formes sont des propriétés des objets
des espaces qui doivent être reconnues, cons¬
truites, tracées. La multiplication des expériences
diverses, dans des espaces proches ou lointains,
avec des
objets petits ou grands, est nécessaire à
l'enrichissement des observations qui préparent à
la géométrie. Les activités peuvent s'organiser
teurs spatiaux du langage, sont des activités qui
jouant sur les trajets et parcours, réels ou
représentés, et incluant leur description verbale.
ses,
Progressivement, il construira :
•
•
de
la découverte de formes fermées ou ou¬
vertes, des notions d'intérieur et d'extérieur ;
de la différenciation et de la classification de
formes, régulières ou irrégulières, mettant en
jeu des dénombrements (nombre de sommets,
de côtés, de faces...) ;
50
organisation de l'espace proche et loin¬
rapport à celui qui parle (près de
moi, à côté de moi, ici... s'opposant à loin de
moi, là-bas...) ;
une
organisation des différentes dimensions
de l'espace à partir de celui qui parle
(dessus, dessous, au-dessus, au-dessous, à
gauche, à droite) ;
une
tain par
autour :
•
de la désignation de formes.
utilisant la
en
comptine numérique ;
•
•
•
•
organisation de l'espace par rapport à
des objets ou à des repères extérieurs (près
de la porte, au fond du couloir...)
une
•
naturels (nuit/jour, saisons,
•
On utilisera les mêmes
indicateurs, ou
d'autres, pour repérer les objets dans un espace
communs à la
•
réel ou représenté.
Repérage des événements dans le temps
•
•
Les repères temporels introduisent aussi
bien à la description des phénomènes physiques
qu'à l'histoire des hommes. On procédera à leur
mise en place grâce à :
•
•
•
•
prise de conscience de l'opposition pas¬
sé/présent par rapport au moment de la
prise de parole ;
une
prise de conscience du futur comme at¬
tente, projet, souhait...
une
exploration et une fixation du lexique de
l'énonciation temporelle (maintenant, avant,
après, hier, demain...). ;
une structuration du
temps à partir des acti¬
vités revenant régulièrement ;
une
prise de conscience des grands rythmes
année...) et leur
utilisation comme repères chronologiques ;
une mise en
place de repères chronologiques
une
une
classe, à l'école ;
fixation et une utilisation du lexique des
repères temporels (matin, après-midi, soir,
nuit...) et des comptines temporelles (heures,
jours de la semaine, mois de l'année...) ;
une mise en ordre des événements
passés par
l'usage des temps des verbes ;
une
appréciation, ime comparaison des du¬
rées ;
•
une
décrire
première approche de la simultanéité.
Dessiner, écrire, dénombrer,
l'espace,
mesurer,
repérer dans l'espace et
dans le temps constituent des instruments
puissants de la connaissance. Permettre à
se
l'enfant de les construire dès l'école maternelle
est un gage de
larité.
réussite ultérieure dans sa sco¬
51
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Programmes
de l'École Élémentaire
53
L'école élémentaire prend appui sur les
acquisitions de l'école maternelle pour permettre
à chaque élève de construire progressivement les
apprentissages que requiert sa scolarité ulté¬
rieure. n lui faut intégrer les savoirs, savoir-faire
et méthodes de travail personnel indispensables
au
collège, commencer à s'approprier les bases
approfondissements ne doit se creuser aucun
fossé. Cette organisation implique également le
société, acquérir les premiers éléments d'une au¬
Les étapes, peut-être les ruptures, font
normalement partie
du développement de
culturelles et les valeurs constitutives de notre
tonomie intellectuelle et la
capacité à se repérer
dans une structure scolaire nouvelle.
L'organisation de la scolarité
en
cycles pluriannuels
conception pluriannuelle des pro¬
grammes conduit les équipes enseignantes à dé¬
La
terminer
en
conseil des maîtres les continuités
d'ensemble, les progressions à mettre en oeuvre,
et à définir les modalités de suivi et d'évaluation
des élèves, les actions
de prévention et de sou¬
tien pertinentes. Au coeur du projet d'école, ces
éléments forment l'essentiel d'un projet de cy¬
cle.
organisation s'accom¬
pagne du renforcement des liaisons entre les cy¬
cles. Au sein de l'école élémentaire, entre le cycle
des apprentissages fondamentaux et celui des
Cette
54
nouvelle
des liaisons entre les structures :
les passages école maternelle-école élémentaire et
renforcement
école élémentaire-collège constituent pour chaque
enfant des temps d'évolution forte que les maî¬
tres doivent faciliter.
l'enfant, mais elles ne doivent pas nuire à la co¬
hérence de l'apprentissage. Chaque enseignant
doit connaître les démarches et objectifs des
cycles qui encadrent celui où il exerce. Il lui faut à
la fois prendre en compte les acquis des élèves et
préparer les étapes de la scolarité ultérieure.
Élément important des projets d'école et
d'établissement, les liaisons entre les cycles doi¬
vent être intégrées à
la démarche pédagogique et
permettre d'assurer la continuité nécessaire.
L'indispensable cohérence
des apprentissages
La polyvalence des maîtres donne sa
spécificité à l'école primaire. Loin d'impliquer
une
simple juxtaposition d'enseignements disci¬
plinaires, elle favorise la mise en oeuvre de dé¬
marches faisant appel
à plusieurs disciplines
pour construire ou conforter un apprentissage.
Elle crée les conditions pour mener des activités
diversifiées, mais coordonnées, concourant au
même objectif, pour mettre en place au travers
des différentes disciplines les
procédures intel¬
transversales,
telles
qu'apprendre à comparer et sélectionner des
informations, à les mémoriser, les organiser, à
analyser les contenus d'ime illustration, d'un
graphique, d'un schéma, à argumenter, à s'autoévaluer et analyser et comprendre les causes d'un
lectuelles, compétences
échec, à trouver les conditions de la réussite...
d'éléments qui conduisent à
l'autonomie
s'acquièrent dans toutes les activités de la
classe en même temps qu'ils sont au service des
différents contenus disciplinaires.
autant
et
Clef d'accès à la vie, à la liberté de ré¬
flexion, moyen privilégié de la communication, la
maîtrise de la langue est au coeur des apprentis¬
sages. Compétence transversale fondamentale,
elle s'élabore progressivement, en s'appuyant sur
des activités systématiques mais également en se
fondant sur l'ensemble des disciplines.
L'expression orale, la lecture, l'écriture
travaillée en étroite relation lors des activités de
français, nourrissent les autres disciplines et
s'enrichissent de leurs apports et de leurs exigen¬
Ainsi en lecture, la capacité à s'adapter à
des textes et à des contenus différents fait-elle le
lecteur autonome.
ces.
Une organisation de l'école
et de la classe
adaptée à la diversité des élèves
L'indispensable cohérence des appren¬
tissages met en évidence l'importance, dans le
premier degré, du maître polyvalent, respon¬
sable de la progression globale des élèves.
Parallèlement, la prise en compte de la diversité
des élèves peut justifier la mise en oeuvre de dif¬
férents modes d'organisation de la classe.
Si le groupe classe demeure la structure
souhaitable, car la plus sécurisante, le mode de
répartition des élèves au sein de l'école peut va¬
rier
en
fonction des besoins. Les décloisonne¬
ments qui ne se justifient que par une meilleure
prise en compte de la diversité des élèves, les
échanges de compétences entre maîtres, ne sau¬
raient mettre en cause la cohérence des appren¬
tissages. Dans cette perspective, ils ne doivent
55
pas excéder trois heures au cycle des apprentis¬
sages fondamentaux et six heures au cycle des
approfondissements.
Quel que soit le mode de répartition des
élèves au sein de l'école, classe à un ou plusieurs
n'y a jamais, de fait, de réelle homogé¬
néité. La classe à un seul cours ne gomme pas les
différences et n'est pas en soi
un gage
d'efficacité. L'influence positive de la classe à
cours, il
plusieurs cours a été relevée. En tout état de
cause, il appartient au maître de varier les situa¬
tions d'apprentissages, de jouer entre les mo¬
ments d'apprentissages collectifs, le travail indi¬
viduel et le travail en petits groupes, homogènes
ou non, selon l'objectif visé.
Il incombe à l'équipe des maîtres, sous la
responsabilité du directeur, de concevoir au sein
de l'école les formes d'organisation les mieux
adaptées aux besoins des élèves.
Le travail d'équipe des maîtres qui per¬
d'assurer les continuités dans le cycle ne
gomme nullement la responsabilité de chacun.
56
des démarches pédagogiques liées à la diversité
des élèves, à leurs acquisitions effectives,
d'établir explicitement les liaisons entre les acti¬
vités conduisant aux apprentissages essentiels :
langages de base, langues, ma¬
thématiques, mais également langages artistiques,
langages du geste et du corps ;
éducation civique, s'appuyant sur une pratique
réfléchie de la vie de l'école pour donner les repè¬
res sociaux indispensables ;
méthodes de travail personnel (organisation du
travail, capacité à se concentrer, à écouter, à
mémoriser...),
acquisition
progressive
de
•
maîtrise des
•
•
l'autonomie.
Il appartient au maître de créer les condi¬
tions de réussite de l'élève. Les
apprentissages
de confiance
créé par l'adulte et aux encouragements qu'il
prodigue. H convient d'éviter toute précipitation
réussis doivent beaucoup au climat
inutile, toute dramatisation, et de valoriser cons¬
La responsabilité du maître
met
incombe au maître de la classe de faire le choix
11
tamment les réussites. De la même façon, on veil¬
lera toujours à ne pas sous-estimer les capacités
des enfants et à leur proposer des activités qui
soient à la hauteur de leur
appétit et de leurs
possibilités. Cela est vrai pour l'ensemble des
domaines et particulièrement pour ce qui con¬
cerne
l'acquisition du langage et l'apprentissage
de la lecture. Toutes les occasions seront saisies
pour exploiter les motivations et pour valoriser
les réussites, même modestes.
privilégiés pour déter¬
stratégies d'apprentissage
analyser collectivement les raisons
L'un des moyens
miner les meilleures
consiste
à
d'une réussite, d'une difficulté ou d'un échec.
L'erreur dédramatisée suscite chez l'élève une
analyse constructive de son travail et la volonté
de progresser. Elle fournit au maître des in¬
formations précieuses pour définir, lorsque c'est
nécessaire, des actions de remédiation.
Dans cette perspective, le développement
d'une pratique régulière de l'évaluation permet
connaissance plus objective
de l'élève et un
pilotage de classe mieux assuré. Cette pratique
s'appuie notamment sur l'opération d'évaluation
mise en place à
l'entrée dans les cycles
d'approfondissement et d'observation.
une
Des programmes allégés et recentrés
La mise en cohérence des nouveaux pro¬
grammes avec les cycles doit permettre une
meilleure maîtrise des apprentissages de base. Le
cycle des apprentissages fondamentaux met
l'accent sur l'acquisition des instruments de base
linguistiques et mathématiques, des repères que
donne l'éducation civique et le champ des disci¬
plines relatives à la découverte du monde ; il fait
ime place
importante au développement de la
motricité et de la sensibilité. Le cycle des appro¬
fondissements poursuit les apprentissages pré¬
cédents et introduit les premiers concepts et les
démarches propres aux disciplines qui structure¬
ront la scolarité au collège.
nes
Les programmes des
différentes discipli¬
n'ont, en fait, ni le même statut, ni la même
fonction. A titre d'exemple, les programmes de
français et de reo maohi visent des compétences
à atteindre et définissent les connaissances in¬
dispensables à la maîtrise de ces langues. Les
programmes d'histoire et de géographie détermi¬
nent un contenu à
partir duquel le maître aide
l'enfant à acquérir un vocabulaire de base, cher¬
che à faire saisir quelques caractéristiques d'une
57
époque donnée, à poser quelques jalons dans le
temps, à faire comprendre les relations entre les
milieux et les modes
de vie.
maître ap¬
programme en
Le
profondit certains aspects du
s'appuyant sur des sujets d'étude. De la même
façon, l'enseignement scientifique est une initia¬
tion à la démarche expérimentale au service
d'une culture générale ouverte à la connaissance
scientifique. On ne peut prétendre, sans perdre
de vue l'essentiel, traiter tous les aspects du pro¬
gramme de manière identique, avec le même de¬
gré de précision et d'exigence. Ces programmes
ne sauraient donc être
enseignés de façon ency¬
clopédique.
Trois domaines prennent une importance
croissante dans la société et appellent une atten¬
tion particulière :
la lecture et l'utilisation de ressources documentaires
La bibliothèque centre documentaire est un Heu
de lecture et d'activités. Elle favorise le travail
58
personnel, ou en équipe, des élèves et apporte
diverses disciplines. Simulta¬
nément, apprendre à se servir d'un centre de
son concours aux
documentation constitue une finalité en soi :
l'élève du secondaire est appelé à se repérer dans
la structure plus vaste d'un centre de documen¬
tation et d'information.
l'image
Présente dans l'environnement de l'enfant, elle
doit faire l'objet d'une utilisation raisonnée qui le
conduit à analyser ce qui, dans l'image, produit
du sens et permet la construction de savoirs.
l'informatique
Partout où il dispose du matériel nécessaire, le
maître familiarise l'élève avec l'utilisation de
l'ordinateur qu'il met au service des disciplines et
dont il fait comprendre les différentes possibili¬
tés.
té dans une interaction constante entre
écouter, lire et écrire.
Le cycle des apprentissages
fondamentaux
parler,
Le maître crée les situations nécessaires
à la prise de parole de l'élève et à l'écoute des
autres, à l'exercice raisonné de l'oral comme de
l'écrit. Progressivement,
de plain-pied dans les
FRANÇAIS
La maîtrise de
la
langue conditionne
toute la réussite scolaire et constitue le fonde¬
l'enfant entrera ainsi
deux systèmes, com¬
prendra les règles qui s'imposent à la langue
orale et à la langue écrite, s'appropriera leurs
codes respectifs.
ment de l'insertion sociale et de la liberté de
réflexion. Ces enjeux essentiels, tant pour
l'institution que pour chaque élève, requièrent
de la part des enseignants une
attention
particulière à la diversité des modes
d'acquisition (langues parlées à la maison,
langues apprises à l'école) et des rythmes qui
en découlent, ce
qui n'est pas sans consé¬
quence sur la construction progressive de
toute
l'autonomie.
Pratique de la langue orale
Au cycle
des apprentissages fondamen¬
taux, les activités de pratique de la langue orale
conduisent l'enfant à bien prononcer et à articuler
clairement, à donner une intonation aux phrases.
Dans le contexte polynésien, la réalisation orale
de la langue doit être l'objet d'un travail impor¬
particulier parce que l'utilisation, dans
cycle, des méthodes de lecture fondées sur la
maîtrise de la correspondance oral/écrit nécessite
que de bonnes bases orales (articulation syllabi¬
que, discrimination phonétique) soient acquises.
L'enseignement en langue française devra con¬
courir, dans toutes les activités qu'offre la classe,
tant. En
ce
L'apprentissage de la langue exige des
phases de travail systématique, mais s'enrichit
également de toutes les situations de classe. D
trouve dans l'ensemble des activités son fon¬
dement culturel, en même temps qu'il sert
l'ensemble des disciplines. 11 s'inscrit en priori-
à transmettre une information, à
faire raconter,
décrire, exposer un point de vue, questionner ou
59
demander des explications et formuler des com¬
mentaires en organisant son propos.
le fonctionnement de la langue
donnera-t-il lieu à des activités plus structurées
Aussi
qu'au cycle des apprentissages premiers et com¬
mencées dès la grande section de maternelle, de
façon à permettre une maîtrise progressive de
l'oral.
propos. L'ensemble des disciplines et toute situa¬
tion de communication réelle concourent à cet
apprentissage, qui requiert des activités spé¬
cifiques visant à une utilisation de plus en plus
efficace de la langue orale.
Selon la situation linguistique
constatée
(faible pratique du français), l'enseignant peut
utiliser une démarche et des outils spécifiques.
Parmi ces activités :
L'apprentissage de la langue orale et
langue écrite s'articulent étroite¬
celui de la
•
exercices conduisant à
formuler une idée,
événements, décrire des si¬
tuations, inventer et modifier des histoires,
relater
•
•
des contes... ;
construction des énoncés
tifs, interrogatifs) ;
(affirmatifs, néga¬
utilisation appropriée des formes verbales
simples et des mots de liaison usuels.
Le maître,
particulièrement vigilant à la
qualité et à la rigueur de la langue employée,
conduit l'élève à prendre la parole, à écouter les
autres, à formuler de façon simple et correcte ce
c{u'il veut dire. Il exige progressivement une plus
grande clarté et une meilleure organisation du
60
ment.
des
Lecture
L'apprentissage de la lecture
L'apprentissage de la lecture et l'accès au
procèdent essentiellement de trois démar¬
ches complémentaires et concomitantes qui asso¬
cient constitution d'un premier capital de mots,
sens
déchiffrement et recours au contexte :
•
les élèves poursuivent la constitution, amor¬
cée à la maternelle, d'un premier capital de
mots de grande
fréquence, dont la graphie est
rapidement mémorisée, la leçon de lecture
•
•
l'élève permet, dès le stade de l'apprentis¬
sage, de repérer les difficultés, de les identi¬
fier et de les traiter ; elle est aussi le moyen
de prêter vie à un texte et de préparer à une
lecture expressive de qualité, condition de
triser la combinatoire, accéder ainsi au dé¬
chiffrement et à la reconnaissance des mots ;
les élèves sont entraînés à saisir l'orga¬
nisation générale des phrases du texte et,
jeu dramatique et le théâtre offrent des situa¬
correspondances entre son et signe pour maî¬
•
la lecture à haute voix faite régulièrement par
étant aussi, en règle générale, une séance
d'écriture ;
la familiarisation avec le code conduit les
élèves à saisir les relations entre l'oral et
l'écrit en identifiant de manière explicite les
toute communication réussie ; à cet
•
pour cela, à
repérer notamment les indices
typographiques (majuscule, ponctuation), les
lettres muettes à valeur lexicale ou syntaxi¬
que, les homonymies et les éléments qui don¬
nent leur cohérence au texte.
Ces différents
apprentissages
se
conju¬
guent pour donner accès au sens et ne trouvent
leur pleine valeur qu'en associant l'intelligence du
des mots, la perception de l'organisation
des phrases et la compréhension des idées ex¬
sens
primées.
Le maître diversifie et combine les appro¬
ches qui conduisent à la lecture :
égard, le
tions riches et significatives ;
la lecture silencieuse pratiquée par l'élève
constitue un moment et une modalité de l'ap¬
prentissage. Elle est, à terme, l'objectif à at¬
•
teindre ;
la lecture faite à haute voix par le maître est
indispensable. Elle doit donc être fréquente
pleinement son rôle d'imprégna¬
tion, susciter le goût de la lecture et donner
aux enfants l'idée de ce
qu'on attend d'eux.
Elle offre le modèle oralisé de la langue écrite.
pour jouer
de méthode imposée d'ap¬
prentissage de la lecture. Toute méthode peut
être utilisée à condition que son efficacité soit
démontrée et qu'elle réponde aux besoins et aux
possibilités des élèves. Lorsque le contexte lin¬
guistique l'exige, les maîtres ont la responsabilité
de choisir des méthodes adaptées aux élèves non
Il n'y a pas
61
ou
peu francophones. Il faut veiller alors à ne pas
créer de rupture inconsidérée dans les apprentis¬
sages par un brusque changement de support
pédagogique ; le choix de ces méthodes doit être
le résultat d'une concertation des maîtres du
cycle.
pies, dont la pratique est essentielle, amorcent la
Il utilise des sup¬
ports variés :
constitution d'une anthologie.
•
•
Les supports
•
classe avec le concours des élèves (tableaux,
répertoires, panneaux d'affichage...).
hors de l'école comme dans la classe. Il convient
de les habituer rapidement à discerner ses multi¬
certains milieux socioculturels.
C'est l'école qui compense ce manque en
favorisant les occasions de communiquer avec
"l'extérieur" (par la correspondance classique,
minitel, fax, ordinateurs...) et en constituant un
milieu oii l'écrit est abondant et varié.
Il veille à la fréquentation assidue du coin
lecture et à l'exploitation de toutes les ressources
de la bibliothèque centre de documentation
(B.C.D.)
62
.
L'objectif est de conduire chacun à vouloir
lire, à savoir lire, mais aussi à aimer lire. Le maî¬
tre lit lui-même à haute voix de nombreux textes,
contes, légendes, récits, poésies ; il incite à la
lecture individuelle, h suscite, encourage et dé¬
veloppe ainsi le désir de lire.
Le maître recourt à des textes de tout
type parmi lesquels les textes littéraires très sim-
l'utilisation sont indispensables ;
le manuel scolaire ;
des instruments et des documents divers : les
dictionnaires, l'ordinateur, la presse, certains
jeux éducatifs, les références élaborées en
plus en plus
divers et les élèves y sont confrontés très tôt,
Le monde de l'écrit est de
ples aspects et fonctions pour mieux les identi¬
fier et accéder ainsi à leur compréhension, sur¬
tout, en Polynésie, où l'écrit n'a pas partout l'om¬
niprésence qu'il revêt en zone urbaine ou dans
le livre dont la découverte, la manipulation et
res
La continuité et la progressivité nécessai¬
dans les apprentissages ne signifient pas
la
dilution dans le temps.
Pour la grande majorité
à certains moments, et pour certains
des élèves, la première année de l'école élémen¬
taire devra constituer un temps fort dans
un
l'ap¬
prentissage de la lecture, même si pour certains,
la structuration des apprentissages peut s'amor¬
cer dès la
grande section de l'école maternelle et
si, pour d'autres, a contrario, l'apprentissage
systématique doit se poursuivre tout au long du
cycle.
tes composantes de l'écriture.
Expression écrite
•
Production d'écrits
appro¬
ches seront diversifiées mais toujours liées étroi¬
•
variés, sont d'abord
dictés
à
l'adulte, puis produits de manière autonome.
Les élèves sont conduits à produire des tex¬
soignés, en s'appuyant sur un certain
nombre de méthodes ou de
techniques
(mobilisation des idées, choix d'une pro¬
gression, pertinence des termes choisis, quali¬
té de l'expression et de la présentation).
reproduction de lettres minuscules cursives et
un
reproduction progressive de majuscules de
l'écriture cursive ;
recours à
l'imprimerie scolaire ou au traite¬
ment de texte constituant, dans certains cas.
constamment
tes
mot ;
•
mémoire) sont donc
Les textes,
l'apprentissage de la lecture :
liaison entre elles de lettres constituant
en
d'écrits avec leurs différen¬
(expression, communication,
présentes sous une forme ou sous une autre
(trace écrite d'une leçon ou expression d'im
message original), dans toutes les disciplines.
la scolarité
ment et à respecter certaines normes. Les
•
fonctions
mise
obligatoire, les élèves apprennent à écrire lisible¬
•
Les productions
tes
Ecriture
tement à
Lire et écrire sont deux activités indissocia¬
bles dès le niveau des apprentissages fonda¬
mentaux.
•
Dès les premières années de
élèves,
moyen de sensibiliser au rôle des différen¬
à
Le maître veillera tout
particulièrement
que les élèves portent une très grande
attention à la tenue et à la présentation de
ce
63
leurs cahiers, à la qualité
tant formelle qu'or¬
thographique de leurs travaux.
Usage poétique de la langue
•
•
•
•
Mémorisation et récitation de
de poèmes.
comptines et
Jeux poétiques sur les mots, les structures et
les images.
Première constitution d'une anthologie.
Correspondance avec les autres formes d'ex¬
pression ; la musique, la danse, les arts plas¬
tiques, le théâtre...
écrire et d'accéder ainsi progressivement à la maîtrise
de la langue.
En tenant
Vocabulaire et orthographe lexicale
On veillera à ce que soient reconnus :
•
•
•
Connaissances nécessaires à la maîtrise
compte des situations très
diverses de pratique du français en Polynésie, il
faut rappeler que l'utilisation réelle d'un élément
de la langue précède son analyse .
•
les différents sens d'un mot,
les mots de même famille,
l'orthographe des mots d'usage courant,
les majuscules, les accents et la cédille.
de la langue orale, de la lecture
Grammaire et orthographe grammaticale
Il convient d'apprendre à J'élève à repérer les
signification des fonctions essen¬
tielles au sein du texte, de la phrase, et à recon¬
naître les groupes syntaxiques.
et de l'expression écrite
Le maniement de la langue conduit l'élève
à percevoir la
principes de fonctionnement de sa propre langue ; le
maître utilise pour cela un vocabidaire précis. La
grammaire, le vocabidaire, l'orthographe sont des
moyens de mieux parler, de mieux lire, de mieux
64
au
long du cycle, les éléments sui¬
l'objet d'un apprentissage progressi¬
vement structuré puis systématisé :
Tout
vants font
•
•
•
•
•
•
le texte, le paragraphe, la phrase dans le
texte, la ponctuation,
la phrase simple, la distinction du
groupe
nominal sujet et du groupe verbal,
le nom,
le verbe,
le remplacement d'un nom ou d'un groupe
nominal par un pronom,
l'accord sujet / verbe dans les cas
simples
(lorsque le sujet est un nom, un groupe nomi¬
nal ou un pronom persormel).
•
•
les accords
genre et en nombre dans le
groupe nominal,
les conjugaisons des verbes les plus usuels
en
(indicatif présent, passé composé, futur) :
verbe en er (type chanter), être, avoir, al¬
un
ler.
L'orthographe s'acquiert par la pratique de
divers exercices dont la copie, la copie différée et la
dictée préparée.
65
te tahi fa'anahora'a), inventer et modi¬
fier des histoires des contes
REO MA'OHI
,
Pratique de la langue orale
Au cycle des apprentissages fondamen¬
taux, les activités de pratique de la langue orale
conduisent l'enfant à prononcer clairement et à
donner une prosodie aux phrases.
L'enseignement devra concourir, dans
qu'offre la classe, à transmet¬
toutes les activités
tre une information, à
faire raconter, décrire, ex¬
poser un point de vue, questionner ou demander
des explications et formuler des commentaires en
organisant son propos.
Le fonctionnement de
donnera lieu à des activités
langue orale
plus structurées
qu'au cycle des apprentissages premiers et com¬
mencées dès la grande section de l'école mater¬
nelle, de façon à permettre une maîtrise progres¬
la
sive de l'oral.
Parmi ces activités :
-
exercices conduisant à formuler une
idée (patura'a mana'o), relater des évè¬
nements (fa'ati'a i te tahi mau tupura'a
'ohipa), décrire des situations (fa'ata'a i
66
(fa'aaura'a, fa'a-ta'a-'era'a'a'amu,
a'ai)...;
construction d'énoncés en fonction
d'intentions: demande (anira'a), ordre
-
(fa'ahepora'a), souhait (titaura'a), inter¬
rogation (uira'a), négation tahapera'a)..;
-
savoir exprimer des moments diffé¬
rents du temps (passé, présent...).
particulièrement vigilant à la
qualité et à la rigueur de la langue employée ,
conduit l'élève à prendre la parole, à écouter les
autres, à formuler de façon simple et correcte ce
qu'il veut dire.
Le maître,
n exige progressivement une plus grande
clarté et une meilleure organisation du propos.
L'ensemble des disciplines et toute situa¬
tion de communication réelle concourent à
cet
apprentissage qui requiert des activités spécifi¬
ques visant à une utilisation de plus en plus effi¬
cace de la
langue orale.
Pratique de la langue écrite
fréquentation des écrits fait partie
intégrante de la vie de la classe depuis le Cycle 1
(écrits poétiques, recueils de contes et légendes
en
langue polynésienne, imprimés divers..).
a aucune
La
D'autre part, au Cycle II, les élèves ap¬
prennent à lire en français et peuvent spontané¬
ment, ou à l'occasion d'interrogations sur des
écrits en langue polynésienne, utiliser ce savoirfaire.
Si cela ne doit aucunement donner lieu à
des séances d'apprentissage systématique, il n'y
raison de ne pas
utiliser cette compé¬
tence lorsqu'elle se manifeste.
Usage poétique de la langue
-
Mémorisation et récitation de
pehepehe, fa'ateni.
-
Jeux poétiques sur les mots, les structu¬
res et les
-
pata'u,
images.
Première constitution d'une anthologie.
Correspondance avec les autres formes
d'expression: la musique, la danse, les arts plas¬
tiques, le théâtre.
-
67
La résolution de problèmes occupe une
MATHÉMATIQUES
place d'une bonne liaison
cycle des apprentissages premiers et
celui des apprentissages fondamentaux doit
permettre une prise en compte, un ap¬
profondissement et une structuration des con¬
naissances précédemment acquises.
La mise
place importante dans l'apprentissage par les
élèves des connaissances mathématiques.
en
Les activités relatives à la résolution de
entre le
Dans
renforce
ses
problèmes portent sur :
•
numérique, l'élève
compétences, poursuit, jusqu'à
le
domaine
•
l'organisation de
l'espace, reconnaît quelques figures géo¬
métriques simples et met au point des techni¬
ques de repérage, de reproduction et de cons¬
Par ces acquisitions, l'enseignement des
mathématiques
au cycle des apprentissages
fondamentaux vise à développer l'aptitude à
la recherche et au raisonnement.
68
de
recherche,
ame¬
outils nouveaux.
Nombres et calcul
à
truction, commence à maîtriser les mesures de
longueur et de masse.
situations
explorer des démar¬
ches de résolution de problèmes et à
approcher ainsi des notions et des
1000, la découverte des nombres et de la nu¬
s'initie
quis antérieurs ;
des
nant l'élève à
mération décimale ; en fin de cycle, il maîtrise
la technique de l'addition et approche celles
de la multiplication et de la soustraction.
L'élève
des problèmes destinés à appliquer,
à réutiliser et à consolider des ac¬
•
•
•
Le nombre.
Dénombrement des éléments d'vme collection,
codage dans le système décimal.
Connaissance des nombres entiers et de leurs
désignations écrites (chiffres ou lettres) et
parlée :
-
-
numération décimale ;
comparaison et rangement, (puis utilisa¬
tion des signes =,
<
et >) ;
relations arithmétiques entre les nombres :
recherche du double, de la moitié...
Elaboration progressive de différents procé¬
dés de calcul : calcul réfléchi (mentalement ou
avec l'aide de l'écrit),
technique opératoire de
l'addition.
Table d'addition : construction, utilisation,
-
•
•
mémorisation.
•
•
•
Approche des techniques opératoires de la
soustraction et de la multiplication, de la ta¬
ble de multiplication.
Utilisation de tableaux et de diagrammes.
Problèmes simples relevant de l'addition, de
la soustraction, de la multiplication.
•
•
•
•
•
•
Vocabulaire
lié
aux
positions
relatives
d'objets par rapport à soi, d'objets entre eux
et vocabulaire lié aux déplacements.
Quadrillages : repérage des nœuds ou des
cases, déplacement.
Lecture et réalisation de plans.
Approche de quelques solides (cube, pavé) et
de quelques figures planes usuelles (carré,
rectangle, cercle) : reproduction, description.
:
utilisation des instruments et des
techniques de reproduction et de construc¬
tion ; puzzles, frises, pavages...
Approche de la symétrie axiale (pliages).
Mesure
•
Mesures de différentes
masse, durée.
•
•
grandeurs : longueur,
Repérage du temps : calendrier, montres.
Unités usuelles : m et cm ; g et kg ; litre ; h et
mn.
•
•
Géométrie
Tracés
Choix de l'unité la mieux adaptée
mesurage.
Utilisation de la monnaie.
dans im
DÉCOUVERTE DU MONDE
Le monde environnant est l'objet d'un
premier apprentissage méthodique. L'enfant
approfondit la connaissance amorcée à l'école
maternelle, de l'espace, du temps et de
l'environnement qui lui sont familiers. Il ap¬
prend à s'y repérer en prenant appui sur des
69
images ou sur des situations qui lui sont pro¬
•
ches.
•
Le maître aidera les élèves à appréhen¬
der le milieu dans lequel ils vivent et les maté¬
riaux disponibles autour d'eux, à développer
leur goût
de l'invention, leur sens de
l'innovation. 11 les amènera progressivement à
élaborer de petits projets techniques.
manipule et construit : il ob¬
serve, compare et classe. Peu à peu il acquiert
et utilise un vocabulaire et une syntaxe mieux
maîtrisés. Il apprend à connaître des espaces
plus divers et éloignés, d'autres époques, des
phénomènes du monde de la matière et du
vivant. Ces connaissances
préparent une
structuration progressive en domaines disci¬
plinaires distincts.
temps qu'il fait : données
météorologiques et climatiques élémentaires.
Premières découvertes de la carte, du globe,
des grands éléments du cosmos (le soleil, les
planètes, le jour et la nuit...).
Observation du
Le temps dans la vie des hommes
•
L'élève
•
L'heure, la journée, la
semaine, le mois,
l'année ; rythmes naturels et mesure sociale
du temps.
Éléments de la vie quotidienne : le cadre de
vie, le patrimoine et sa conservation, les géné¬
rations, événements et commémorations.
•
Évocation de modes de vie plus anciens à
partir d'images marquantes de l'histoire ou
d'exemples significatifs (les marae, par
exemple). Utilisation de diverses sources
d'information et mise en ordre chronologique.
L'espace et la diversité des paysages
Le monde de la matière et des objets
Milieux familiers - paysages, activités - et
contrastes avec d'autres milieux et espaces
plus lointains.
70
La matière
•
•
L'eau dans la vie quotidienne : la glace, l'eau
liquide, la vapeur d'eau; l'existence de l'air.
Utilisation du thermomètre dans quelques
•
situations de la vie courante.
Les objets et les matériaux
•
Utilisation d'objets techniques usuels (jouets,
objets ou appareils appartenant à l'environ¬
Les manifestations de la vie animale et de la vie végé¬
tale
•
nement de l'enfant à la maison ou à l'école).
•
•
Démontage ou remontage d'objets techniques
simples : fabrications diverses et réalisations
technologiques élémentaires à caractère utili¬
taire ou ludique ; maniement d'outils et
d'ustensiles appropriés; propriétés de quel¬
ques matériaux usuels.
d'appareils alimentés par des
piles (lampe de poche, jouet, magnéto¬
phone...).
Utilisation
Le monde du vivant
Le corps de l'enfant et l'éducation à la santé
•
Le corps de l'enfant (notions simples de phy¬
siologie et d'anatomie).
Importance des règles ae vie : hygiène
(habitudes quotidiermes de propreté, d'a¬
limentation, de sommeil, de rythme de vie...).
Les animaux et les végétaux sont vivants :
animaux familiers, élevages ; plantes typi¬
de la région ou connues des enfants
(jardin de l'école, cultures en classe...).
ques
Les êtres vivants dans leur milieu
•
•
Les animaux et les végétaux dans leur milieu.
Modifications des milieux selon les saisons.
ÉDUCATION CIVIQUE
C'est à partir de la vie de la classe que
l'enfant découvre les règles de la vie en socié¬
té, les valeurs qui la fondent et fait l'ap¬
prentissage de sa propre responsabilité.
71
La vie en commun :
une
pratique réfléchie
•
Prise de conscience des
commun dans
règles de la vie en
la classe et dans l'école (prise de
parole, camaraderie, entraide, coopération).
Sens des responsabilités : valeur de la parole
donnée et de l'engagement réciproque.
•
Au cours des diverses activités de la
classe et de l'école, on poursuivra trois objectifs.
•
Sens de l'effort et du travail bien fait.
Respect de la personne, de soi et des autres
•
té, de tenue et justification de celles-ci ; éduca¬
tion à la santé.
Le Territoire, ses
symboles (le drapeau,
•
l'hymne, le 29 juin).
que, les biens et l'expression de la pensée de cha¬
tricolore, la Marseillaise, le 14 juillet), le prési¬
Prise de conscience du devoir de respecter les
autres et du droit au respect pour soi-même,
dans l'identité, la personnalité, l'intégrité physi¬
La République, ses symboles (le drapeau
cun.
dent de la République.
Respect du bien commun et du cadre de vie
ÉDUCATION ARTISTIQUE
•
Éducation à la consommation
Initiation à la gestion de l'environnement, cadre
de vie des hommes et bien commim de tous.
•
Prise de conscience des règles de la vie en commun
72
La vie civique
Mise en oeuvre des règles d'hygiène, de sécuri¬
Dans la continuité de l'action conduite
à l'école
maternelle, l'éducation artistique
a
pour but d'amener les élèves à développer
leur sensibilité, leurs capacités de création, à
découvrir des œuvres d'art, à saisir des démar¬
ches d'artistes.
Deux disciplines artistiques sont obliga¬
toirement enseignées : la musique et les arts
plastiques. En outre, sont présentés ici, à titre
d'exemple d'ouverture à d'autres domaines
artistiques : le théâtre et l'expression dramati¬
que, la danse, les images.
L'éducation musicale
L'éducation musicale sollicite l'imagi¬
nation créatrice des élèves. Elle les prépare à
mieux maîtriser leur voix pour interpréter des
Inventions de chansons...
Activités corporelles et gestuelles
•
•
•
conduites collectivement et individuellement.
Activités vocales
•
•
•
Pratique régulière du chant.
Constitution d'un répertoire de chansons
simples notamment emprimté au répertoire
polynésien.
Jeux vocaux à des fins expressives.
Exercices corporels à partir de musiques et
de rythmes divers ; respect des changements
de mouvements (vif, lent...).
Participation à des activités instrumentales.
Activités d'écoute
•
Écoute et identification de sons divers, repé¬
rage de leurs caractéristiques
chansons
simples. Elle leur permet d'ap¬
prendre à écouter avec attention, à affiner leur
perception auditive, à développer des moyens
d'expression et d'interprétation, grâce à des
activités vocales, gestuelles et instrumentales
Réalisation et invention de danses.
(intensité, tim¬
bre, hauteur, durée), écoute de sons créés par
les élèves (créations vocales, usage d'objets
instruments...).
Écoute de musiques d'époques et d'origines
sonores et
•
diverses.
•
Passage d'une réalisation sonore à une repré¬
sentation graphique (recherche de codages
correspondants, individuellement ou en
groupe) et inversement.
73
Formes, matières, couleurs, volumes ; compa¬
raisons, différenciations, associations de
formes, matières, volumes...
Les arts plastiques
Poursuivant l'action de
l'école
mater¬
nelle, il convient d'amener l'élève
avec des
divers - instruments, matériaux, sup¬
ports -, à combiner des éléments, à essayer des
associations, à improviser, à expérimenter, à se
moyens
documenter, à créer.
Apport culturel
•
•
•
•
74
Recherche dans l'environnement d'objets et
d'images comme source et stimulation de la
production. Reconnaissance de leur qualité
esthétique. Constitution d'un musée de la
classe. Enrichissement du "musée personnel".
Opérations plastiques simples (cadrer, préle¬
ver, dissimuler, réunir) avec divers instru¬
ments, sur des matériaux et supports variés :
papier, carton, toile, bois, plâtre, terre...
Pratique du dessin avec des moyens diffé¬
rents ; crayon, fusain, craie d'art, pastel...
Pratique de la peinture, du modelage, du
collage, de la sculpture, de l'assemblage. Ap¬
proche de l'écriture calligraphique.
l'œuvre
d'art, connaissance d'oeuvres d'art célèbres,
Pratique des arts plastiques
•
Enrichissement de l'imaginaire.
Familiarisation progressive avec
•
d'époques et d'origines diverses et notam¬
ment polynésiennes.
Visites de musées et de galeries d'art.
Prise en compte des résultats
•
•
présentation,
exposition.
Analyse des effets produits, explicitation par
les élèves de leurs jugements personnels.
Valorisation des réalisations
:
Exemples d'ouverture
à d'autres domaines artistiques
Le théâtre et l'expression dramatique
partir des premières activités prati¬
quées à l'école maternelle, les élèves développent
leurs capacités expressives, corporelles, relation¬
nelles, verbales, sensibles et imaginatives au sein
A
d'im groupe.
En liaison avec la maîtrise de la langue et
prenant appui sur la littérature pour l'enfance
et la jeunesse, ils sont invités à pratiquer des
lectures orales et expressives de textes ou de
en
dialogues.
On lui offrira des situations l'amenant à
explorer les différentes composantes du mouve¬
ment : espace, temps, énergie, qui lui
permettront
de donner une dimeasion esthétique à son geste.
11 peut composer des séquences de danse
et participer
à l'élaboration d'xm projet collectif.
l'implique fortement. 11
apprend à prélever, dans les œuvres qui lui sont
présentées, des éléments susceptibles de l'aider
dans son jugement.
Son engagement affectif
ils sont amenés à inventer de
dramatique. Puis ils explo¬
rent et découvrent quelques règles et conventions
du jeu théâtral : la scène, les personnages, le jeu
pour le public... Enfin, chaque fois que possible,
la relation au spectacle vivant sera développée
ainsi qu'une approche de réflexion critique.
Les images
La danse
Prenant en compte cette situation de fait,
l'école a pour rôle de les accompagner dans la
Pas à pas,
courts canevas de jeu
Au cycle
des apprentissages fondamen¬
taux, il est important que les activités de l'école
maternelle soient poursuivies et développées. De
Vivant
dans
im
monde
foisonnant
d'images, qu'elles soient graphiques, photo¬
graphiques, télévisuelles, cinématographiques ou
numériques, les enfants s'en montrent grands
amateurs.
découverte, l'exploration, la compréhension et la
production d'images.
plus, l'élève parvient à une réelle prise de con¬
science de la signification de la danse.
75
éduc:ation physique et sportive
des pratiques qui sont les
siennes, choisies, par le maître, pour leur di¬
versité et pour le plaisir qu'elles procurent,
l'éducation physique et sportive, discipline
Au
•
d'adapter ses efforts suivant la nature des
•
d'acquérir des règles de l'action motrice indi¬
d'apprécier l'intensité des efforts à fournir et
leurs effets sur l'organisme, en prenant con¬
science de ses limites ;
•
•
•
actions motrices effectuées
•
•
de s'approprier les habiletés caractéristiques
de la motricité de l'enfant (courir, sauter, na¬
ger...)
d'appréhender, dans la réalisation de ses
actions, les notions de déplacement, de du¬
rée, de vitesse ;
travers
d'enseignement, doit permettre à l'élève au
cycle des apprentissages fondamentaux :
•
•
d'agir en fonction d'un risque, reconnu et
apprécié, et de la difficulté de la tâche ;
d'agir en fonction des autres, selon des rè¬
gles, et de tenir divers rôles dans une
équipe ;
de s'engager dans ime action individuelle ou
collective visant à commimiquer aux autres
un sentiment ou une émotion.
viduelle et collective
de dominer ses appréhensions et d'exprimer
Les activités
ses sentiments.
À l'issue du cycle, l'élève doit être capable :
•
de réaliser des actions plus complexes que
celles de la vie quotidienne, telles que courir
et sauter
par-dessus un ou plusieurs obsta¬
cles, courir et lancer, ou d'autres combinai¬
sons d'actions élémentaires ;
76
Le maître choisira, pour que l'élève ac¬
cède à ces savoirs, une variété d'activités phy¬
siques et sportives ayant sens pour les enfants
et relevant de domaines d'actions constitutifs
de la motricité de l'enfant.
Cle sont :
les activités
athlétiques, les courses avec ou
obstacles, les sauts et les lancers avec
ou sans élan, les
parcours variés, qui se prê¬
sans
l'usage de la mesure pour
ciation des performances;
tent à
tent
•
l'appré¬
lorsque les conditions matérielles le permet¬
tent, les activités de type gymnique en milieu
aménagé incluant appuis, suspension, dépla¬
cements et équilibres, qui facilitent l'appré¬
hension et la gestion du risque dans un es¬
pace normalisé ;
les activités aquatiques, l'enseignement de la
natation qui sera privilégié partout où cela
sera
possible ;
les jeux traditionnels, les jeux sportifs et les
jeux collectifs, les jeux de raquette, qui facili¬
l'approche des rôles de partenaire et
d'adversaire ;
les jeux de mime, les jeux dansés du patri¬
moine enfantin ou empruntés au patrimoine
polynésien, les danses spontanées ou repro¬
duites qui donnent accès à l'expression ou à
•
la communication ;
les activités de pleine
course
nature, randonnée,
d'orientation, pirogue, voile et toutes
les activités
qui s'exercent dans des milieux
présentant une certaine incertitude.
Une pratique régulière et suffisante de
l'éducation physique et sportive permet de déve¬
lopper les différentes conduites motrices visées
au
cycle des apprentissages fondamentaux et
contribue à équilibrer l'activité des enfants.
77
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•
Le cycle des approfondissements
•
FRANÇAIS
Ce
développer la pratique, y compris dans les
disciplines autres que le français,
multiplier les occasions de manier avec ri¬
gueur et pertinence, pour faciliter les activi¬
tés de communication, d'expression et de
création, une langue dont le fonctionne¬
ment sera bientôt maîtrisé,
cycle présente une spécificité affir¬
•
mée dans la mesure où il s'inscrit dans une
double continuité : avec le cycle des appren¬
tissages fondamentaux d'une part,
collège d'autre part.
affiner l'apprentissage de la lecture et à en
avec
aider les élèves à exploiter efficacement
l'information dont ils disposent pour accroî¬
tre leurs cormaissances et à se constituer
progressivement des méthodes de travail
le
conduisant à l'autonomie.
Pratique de la langue orale
Cela conduit à :
•
les remarques d'ensemble
les apprentissages fonda¬
mentaux en français gardent toute leur va¬
leur au cycle des approfondissements.
Il est possible que la disparité des situations
linguistiques n'ait pas permis, ici ou là, de
faire les acquisitions nécessaires en français
pour aborder au mieux les apprentissages du
cycle 3. Dans ces cas-là, les enseignants met¬
tent en oeuvre des procédures de compensa¬
tion (soutien, méthodes spécifiques...) afin
de ne pas retarder l'entrée dans ces appren¬
tissages.
considérer que
formulées pour
Le maître met en place des situations
lesquelles les élèves s'exercent à raconter,
décrire, expliquer, questionner et justifier, com¬
mencer à argumenter ou
exprimer des sentiments.
Ce travail d'expression orale visera à améliorer
ainsi l'organisation, la cohérence et la clarté du
propos de l'élève.
dans
Il est donc nécessaire, dans la perspective
de l'entrée au collège, d'entraîner les élèves à :
•
parler clairement et distinctement (sans cher¬
cher à traquer les particularités de la pronon-
79
•
•
ciation locale), en utilisant une syntaxe cor¬
recte et un vocabulaire approprié,
utiliser
différents
types
de
discours
(narration, description, argumentation...),
utiliser à bon escient les registres de langue en
fonction des situations,
•
•
dire de mémoire un texte en prose ou en vers,
exposer une idée (compte rendu, présentation
d'un projet, discussion) et prendre part à un
dialogue.
Lecture
La lecture demeure une activité à privilé¬
gier sous toutes ses formes, en n'oubliant jamais
qu'elle est à la fois une nécessité, un instrument
de travail et une source de plaisir.
Il s'agit :
•
de compléter les apprentissages du cycle pré¬
cédent,
•
•
d'approfondir et d'élargir les compétences
acquises,
de familiariser les élèves avec différents types
de textes
80
impliquant une double progression
dans les exigences, d'une part quant à leur or¬
ganisation interne (texte narratif, descriptif,
informatif, argumentatif), d'autre part en
fonction des connaissances auxquelles ils font
référence ; sans négliger les écrits de la vie cou¬
rante (journaux, revues...), les textes docu¬
mentaires, on réservera, dans la perspective
du collège, une part accrue à la lecture longue,
à la littérature de jeunesse et aux textes litté¬
raires accessibles aux élèves (œuvres complè¬
tes, extraits),
de développer des attitudes différentes de
lecture : sélection d'information, lecture dé¬
couverte, lecture intégrale, lecture critique...
de conserver une place privilégiée à la lecture
à haute voix, par le maître et par l'élève ; ce
mode de lecture est important dans le proces¬
sus de
compréhension d'un texte et de ses ar¬
ticulations,
d'établir une liaison entre les lectures effec¬
tuées hors de l'école et les activités de lecture
en classe ; le recours aux livres empruntés ou
consultés à la bibliothèque municipale, à la
BCD ou à la bibliothèque de classe, doit être
étroitement relié au déroulement de séquences
pédagogiques.
Approfondissement de la découverte du sens
•
•
Poursuite de l'acquisition d'un capital
lexical
qui s'enrichira notamment du vocabulaire
propre aux autres disciplines,
renforcement des exigences en matière de
compréhension pour permettre aux élèves
d'entrer au collège en sachant :
-
-
-
saisir l'essentiel d'un texte,
prélever des informations ponctuelles,
accéder à une compréhension fine
Dans le même esprit, pour la production
d'écrits, le maître peut lui proposer la découverte
d'un traitement de texte qui développe des quali¬
tés de méthode et de rigueur.
Expression écrite
:
bonne connaissance des enchaînements
de l'écrit, (enchaînements chronologique,
logique et analogique, jeu de pronoms,
ponctuation qui facilitent l'interprétation
du texte), mise en relation des informa¬
tions prélevées dans le texte, découverte
de l'implicite.
Production d'écrits
Présentation et écriture
écrit
Comme dans toutes les disciplines, l'élève porte
une attention
particulière à la présentation et à la
mise en page de son travail écrit.
Au cycle des approfondissements, l'élève
L'interaction entre la lecture et l'écriture,
préconisée au cycle des apprentissages fonda¬
mentaux, reste essentielle au cycle des appro¬
fondissements.
Les
productions sont nombreuses et de
plus en plus conformes aux exigences
d'organisation et de présentation : articulation
des idées, organisation en paragraphes.
La rédaction de textes dépasse progressi¬
vement le stade
de la simple transcription ou
relation pour faire appel aux facultés d'analyse
et de jugement qui seront sollicitées au
collège.
soigneusement, rapidement et lisiblement.
81
L'élève doit pouvoir s'exprimer et com¬
muniquer dans des situations variées :
•
narration (terminer un récit, créer un récit avec
•
•
support, modifier un récit...),
•
Mémorisation et récitation de textes d'auteurs
comptes rendus
•
Créations poétiques, individuelles ou collecti¬
élaboration d'un journal...
•
ou sans
•
Usage poétique de la langue
correspondance,
ves.
•
L'élève reprend, corrige, améliore ses pro¬
ductions antérieures avec le souci de la qualité,
de la forme et de l'expression.
82
(prose, poèmes, poèmes en prose).
Poursuite de la constitution d'une anthologie.
Correspondance avec d'autres formes d'ex¬
pression : la musique, la danse, le théâtre, les
arts plastiques...
Connaissances nécessaires à la maîtrise
de la langue orale, de la lecture
et de l'expression écrite
A la fin de sa scolarité à l'école élémentaire, le
futur collégien doit avoir acquis des connaissances de
base en vocabulaire, grammaire et orthographe. Ces
connaissances permettront d'accéder à une compré¬
hension progressive du fonctionnement de la langue.
Le maître insistera sur l'utilisation d'un dic¬
tionnaire adapté pour comprendre ou préciser le sens
des mots ou pour vérifier l'orthographe.
Grammaire et orthographe grammaticale
V L'organisation de la cohérence du texte
•
les.
Vocabulaire
•
•
•
mots et expressions de la langue courante,
familles de mots,
homonymes, synonymes, mots de sens proche
ou contraire,
•
•
sens propre
V La phrase
•
•
facultatifs,
différents sens d'un mot.
constantes
•
tion,
•
logique (ex. terminaison des noms de métier),
•
trait d'union, tréma, cédille.
les phrases simples et les phrases construites
par juxtaposition, coordination et subordina¬
orthographiques d'ordre morpho¬
d'ordre graphique (ex. m, devant m,
d'ordre étymologique (ex. dérivation),
les phrases verbales et les phrases nominales,
la phrase verbale simple et ses éléments obli¬
gatoires (groupe nominal et groupe verbal) et
et sens figuré,
Orthographe lexicale
•
chapitre, du paragraphe, des mots
permettant l'agencement des parties entre el¬
rôle du
b, p),
•
•
phrases de type déclaratif, interrogatif,
exclamatif, impératif, de forme affirmative ou
les
négative,
tournure active et tournure passive
de l'une à l'autre),
consolidation de la ponctuation.
(passage
83
que de s'initier à l'usage des temps et des mo¬
des et d'en appréhender progressivement la
V Les classes de mots
•
•
•
•
•
signification ;
le nom,
le verbe,
les principaux déterminants du nom (articles,
déterminants possessifs et démonstratifs),
-
passé simple, imparfait ; impératif pré¬
sent ;
l'adjectif qualificatif,
les pronoms personnels, indéfinis, relatifs,
-
•
les prépositions,
les adverbes.
•
•
•
•
•
sujet,
attribut,
épithète,
compléments du verbe (d'objet direct, circons¬
tanciels de temps et de lieu),
complément du nom.
V La conjugaison
•
Il s'agira, pour l'élève, moins d'enregistrer mé¬
caniquement la morphologie des conjugaisons
84
Auxiliaires avoir et être, quelques verbes en
ER (du type chanter et les particularités des
verbes en GER et CER), quelques verbes en IR
(du type finir) et les verbes faire, pouvoir, al¬
ler, venir, voir, prendre, vouloir, devoir, dire.
V Les principales fonctions
•
conditionnel présent, subjonctif pré-sent
(en cours d'acquisition à l'issue du cycle).
démonstratifs,
•
indicatif présent, passé composé, futur,
V Les accords
•
Sujet et verbe ; article, adjectif et nom ; accord
du participe passé employé avec les auxiliai¬
res être et avoir (accord en cours d'acquisition
à l'issue du cycle).
L'orthographe lexicale et grammaticale
s'acquiert à l'occasion de diverses activités de
classe (par exemple la copie d'im résumé, les
travaux d'expression écrite). Dans toutes ces
activités d'écriture, le maître incitera l'élève à
relire ses productions, à détecter et à corriger
ses erreurs en effectuant les travaux
d'analyse
nécessaires. L'acquisition de l'orthographe re¬
Nature et contenu des activités
quiert également des exercices spécifiques
d'analyse et de contrôle dont la dictée sous ses
diverses formes (dictée préparée, dictée dirigée,
-
Apprentissage de la correspondance
entre phonie/graphie:
dictée de contrôle).
•
•
•
•
REO MA'OHI
-
-
Dans la
-
particulièrement à une réflexion sur le fonc¬
tionnement de la langue par le biais de la lec¬
de
ce cycle, il
s'agit pour
l'apprentissage systémati¬
que du code écrit qui doit conduire, en fin de
cycle, à une lecture courante et à la production
de textes simples.
cours
Règles de notation des accents au ni¬
veau
ture et de l'écriture.
Au
Formation des notions (^) : racine sim¬
ple, duplication, composition (no¬
tionnelle, morphologique), affixation
pratique orale de la langue,
les savoirs acquis au cours des cycles précé¬
dents seront consolidés et approfondis; ils
donneront lieu à des activités conduisant plus
l'enfant d'aborder
les consonnes: f-h-m-n-p-r-t-v-'
les voyelles brèves: a-e-i-o-u
les voyelles longues: â-ë-i-ô-ü
les diphtongues: ae-ai-ao-au - ei-eu
oi-ou
-
des notions et des énoncés
Lecture expressive
(■)
En Reo Ma’ohi, les notions sont exprimées
par un
accompagné d’affixes qui peuvent nuancer
et à l’extrême changer - leur sens. Cette particularité a
conduit à employer
le terme “ notion ” plutôt que
mot "
beaucoup trop limité pour rendre compte de cet
aspect des langues polynésiennes.
“
mot-racine ”
-
“
85
-
-
Production de textes
Usage poétique de la langue.
Acquisition de notions de syntaxe des
phrases simples (construction de la
phrase simple, organisation des groupes
fonctionnels, connaissance des princi¬
paux déterminants, " pronoms " et af-
fixes...).
MATHÉMATIQUES
cycle
Au
des
approfondissements,
l'élève consolide ses acquis concernant les
nombres entiers et découvre de nouveaux
nombres : les nombres décimaux et les frac¬
tions. Il achève de construire les techniques
opératoires de la multiplication et de la sous¬
traction et découvre celle de la division. Il ap¬
proche la notion de fonction numérique, en
particulier dans le cadre de situations de pro¬
portionnalité.
géométrie,
ob¬
jets géométriques, s'exerce aux tracés et au
Dans
le
domaine
de
la
l'élève complète ses connaissances sur les
maniement de
différents outils. Dans le do¬
maine de la mesure, il consolide et
compétences.
Le
chercher,
développement
abstraire,
des
raisonner,
élargit ses
capacités
prouver,
à
se
poursuit, tandis que se consolident les compé¬
tences nécessaires à la poursuite de la scolarité
au collège, avec lequel il convient d'assurer
une bonne liaison. Pour cela, il est nécessaire
de conduire une initiative à la logique et à la
86
rigueur et de porter une attention particulière
aux
procédures mises en oeuvre et aux mé¬
thodes de travail. La résolution de problèmes
occupe une place centrale dans l'appropriation
par les élèves des connaissances mathémati¬
ques. La plupart des notions, dans les domai¬
nes numérique,
géométrique, ou encore dans
celui de la mesure, peuvent être élaborées par
les élèves comme outils pertinents pour résou¬
dre des problèmes nouveaux, avant d'être
étudiées pour elles-mêmes et réinvesties dans
d'autres situations. Il ne faut jamais perdre de
vue
que toute nouvelle notion ou technique se
construit sur des acquisitions antérieures et
sur les expériences dont disposent les élèves.
•
•
où
des
problèmes destinés à permettre l'utili¬
sation des acquis antérieurs dans des situa¬
tions d'application et de réinvestissement;
des problèmes destinés à permettre l'utili¬
sation conjointe de plusieurs connaissances
dans des situations plus complexes.
Un même problème, suivant le moment
le propose, suivant les connaissances
des élèves à qui on le destine et suivant la
on
gestion qui en est faite, peut relever de l'une
ou de l'autre des
catégories précédentes.
Par ailleurs, des activités sont propo¬
sées pour mettre en place et développer des
compétences spécifiques, d'ordre méthodolo¬
gique, utiles pour résoudre des problèmes.
Les activités relatives à la résolution de
problème portent sur :
•
problèmes de recherche, pour
lesquels l'élève ne dispose pas de démarche
préalablement explorée ;
de véritables
Nombres et calcul
V Nombres naturels :
numération décimale (interprétation de
l'écriture chiffrée d'un nombre) ;
•
ordre sur les naturels (utilisation des signes
•
<
et >) ;
87
arithmétiques entre les nombres
(double, moitié, tiers... pour des nombres
simples ; multiples de 2, 5 et 10) ;
techniques opératoires de la soustraction,
de la multiplication, de la division euclirelations
•
•
écriture à
cadrement) ;
pratique du calcul exact ou approché en
•
•
utilisant :
dierme ;
pratique du calcul exact ou approché en
•
utilisant :
les techniques opératoires,
le calcul réfléchi (mentalement ou avec
l'aide de l'écrit),
la calculatrice dans les situations oir son
le calcul réfléchi (mentalement ou avec
l'aide de l'écrit) ;
la calculatrice dans les situations où son
-
-
-
-
usage s'avère pertinent ;
l'ordre de grandeur (encadrement, valeur
usage s'avère pertinent,
l'ordre de grandeur (encadrement, valeur
-
-
approchée) ;
approchée) ;
problèmes relevant de l'addition, la sous¬
traction, la multiplication, la division eucli¬
dienne.
V Nombres décimaux :
techniques opératoires (addition,
et division
soustraction ; multiplication
d'un décimal par un entier) ;
-
V Fraction simples : écriture, comparaison
fractions de même dénominateur.
les
-
•
virgule, écriture fractionnaire,
passage d'une écriture à l'autre ;
•
ordre sur les décimaux (comparaison, en¬
•
problèmes relevant de l'addition et de la sous¬
traction, de la multiplication et de la division
d'un décimal par un entier, de la division dé¬
cimale de deux entiers.
de
V Première approche de la proportionnalité
reconnaissance de situations de propor¬
tionnalité dans des cas simples (échelles,
-
pourcentages) ;
88
-
utilisation
de
graphiques.
tableaux,
diagrammes,
Représentation plane d'objets de l'espace ;
patrons.
Repérage dans le plan
Géométrie
•
A partir d'un travail sur des solides et des
surfaces divers (reproduction, description,
représentation, construction), notions de :
-
-
face, sommet, arête ;
côté, segment, milieu, ligne droite, an¬
gle;
perpendiculaire, parallèle.
-
•
•
•
•
•
•
quelques objets géométri¬
ques usuels (cube, parallélépipède rectangle,
sphère, carré, rectangle, losange, triangle, cer¬
cle, disque).
Actions sur des figures planes : mise au point
de techniques de reproduction, construction
et transformation (symétrie axiale, agrandis¬
géométriques à Taide d'instruments
(papier calque, règle, équerre, compas, gaba¬
rit pour les angles) en particulier tracé de pa¬
rallèles et de perpendiculaires.
Mesure
de
diverses
grandeurs
:
masse, durée, aire, volume (en litre).
Connaissance de
sement, réduction).
•
Mesure
longueur,
Distinction entre périmètre et aire.
Comparaison de deux angles, reproduction
d'un angle donné.
Unité de mesure :
pour les longueurs et les masses,
du système métrique ;
-
-
unités
pour les aires et volumes ; cm^, dm^, m^,
km^ ; cl, dl, 1 ;
pour les durées : unités usuelles et rela¬
tions entre ces unités.
-
•
Tracés
Ordre de
grandeur
pour
longueur,
masse,
aire, volume, durée ; choix de Tunité appro¬
•
•
priée.
Périmètre d'un polygone, d'un cercle.
Aire d'un rectangle.
89
•
•
Utilisation d'un recueil de formules simples.
Conversions d'unités :
-
entre unités
usuelles de
longueur ; de
masse ;
-
entre unités légales et usuelle (entre hec¬
tare et
m^).
sonnée. 11 acquiert quelques
élémentaires en informatique.
compétences
11 utilise pour ces travaux divers modes
de communication et de représentation (écrits,
dessins, schémas, graphiques...).
fois que cela
possible, à ce que ces activités soient aus¬
si, dans les domaines de la langue et des ma¬
thématiques, le support de nouveaux appren¬
tissages ou d'un réinvestissement des compé¬
tences acquises.
Le maître veillera, chaque
sera
SCIENCES ET TECHNOLOGIE
ment
L'analyse du monde met progressive¬
en
œuvre
des
connaissances
appar¬
disciplines
scientifiques distinctes et portant sur des ob¬
jets et des situations plus complexes.
tenant à des domaines relevant de
L'élève, par la mise en oeuvre de cer¬
tains aspects de la démarche scientifique, ap¬
prend à formuler des questions, à proposer
solutions
raisonnées
à
partir d'ob¬
des
servations, de mesures, de mises en relation de
données et
d'exploitation de documents. De
même, par la mise en œuvre de la démarche
technologique, il apprend à concevoir, fabri¬
quer et transformer selon une progression rai¬
90
Ces activités aident l'élève à se donner
les moyens d'organiser peu
situations choisies dans
à peu, à partir de
son
environnement
immédiat, un ensemble de connaissances et de
compétences qui lui permettront de compren¬
dre progressivement le monde dans lequel il
vit et d'agir sur lui.
Unité et diversité du monde du vivant
•
Le développement d'un être vivant
Le ciel et la Terre
(végétal
âge
animal) : naissance, croissance,
adulte, vieillissement, mort.
ou
•
•
Les divers modes de reproduction animale ;
la sexualité et la reproduction des humains.
L'approche écologique à partir de l'environ¬
nement proche : rôle et place des être vivants,
notions de chaînes et de réseaux alimentai¬
res.
•
Des traces de l'évolution des êtres vivants
;
quelques fossiles typiques.
Le corps humain
et l'éducation à la santé
•
•
•
•
Les mouvements corporels dans le sport et le
travail
Les fonctions de nutrition
Conséquences à court et à long terme de notre
hygiène (actions bénéfiques ou nocives de nos
comportements).
Principes simples de secourisme.
du soleil ; la rota¬
tion de la Terre sur elle-même ; les points
cardinaux et l'utilisation de la boussole ; le
Le mouvement apparent
système solaire et l'Univers : l'aventure spa¬
tiale.
Lumière et ombre.
Mesures du temps : unités de mesure, prin¬
cipe de quelques méthodes de mesure (clep¬
sydre, cadran solaire, appareils mécaniques,
utilisation d'appareils éléctroniques).
Séismes et éruptions volcaniques.
La matière et l'énergie
L'eau : ébullition et évaporation, congélation ;
le cycle de l'eau dans la nature. Etat liquide,
état gazeux, état solide.
Exemples de mélanges et de solutions réali¬
sables en classe.
La qualité de l'air et de l'eau.
91
montage et démontage d'objets tech¬
niques simples ;
réalisations technologiques d'objets
Exemples simples de source et de production
d'énergie ; consommation et économie
d'énergie ; énergies renouvelables.
-
-
usuels ou de maquettes.
Objets et réalisations technologiques
•
Informatique
Montages électriques :
électriques
simples alimentés uniquement à l'aide
de piles ; rôle de la pile ; ses deux
pôles ;
principes élémentaires de sécurité
des personnes et des biens dans
-
réalisation de
circuits
-
l'utilisation de l'électricité.
•
leviers et balances
:
réalisation de
l'équilibre ;
objets mécaniques et électromécani¬
ques ; transmission et transformation
-
de mouvements.
•
92
Objets et produits :
•
Quelques utilisations de l'informatique à
l'école et dans l'environnement quotidien.
Utilisation raisonnée d'un ordinateur et de
quelques logiciels (traitement de texte, tableur
et logiciels spécifiques à l'école primaire)
dans le cadre de l'enseignement des champs
disciplinaires ; approche des principales
fonctions
des
micro-ordinateurs
(mémo¬
risation, traitement de l'information, commu¬
Mécanismes :
-
•
nication).
HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE
d'établir
Comprendre le monde contemporain et
agir sur lui en personne libre et responsable,
être présent et actif au sein de la cité,
exigent
d'une
la connaissance de ce monde dans sa diversité
évolution. L'histoire et la géographie
qui, évoquant la vie des hommes, écartent les
relations de cause à effet simplistes, apportent
cette compétence.
et
son
Après avoir, dans les deux premiers
cycles de l'école, commencé à prendre des re¬
pères dans le temps et l'espace et tout en con¬
tinuant de consolider ce qu'il a ainsi commen¬
cé à acquérir, l'élève aborde désormais les deux
disciplines à partir des exemples polynésiens et
français qu'il situe dans un ensemble mondial.
Il le fait grâce
à des démarches où se
croisent des activités simples mais réelles, de
recherche et grâce à l'acquisition
plus systéma¬
tique de connaissances organisées. Sans pré¬
tendre à un vain encyclopédisme, il
acquiert
ainsi
et cela parfois en faisant
appel à
d'autres disciplines, mathématiques en parti¬
culier les jalons et les repères qui
permettent
-
-
la
succession
chronologique et
l'organisation de l'espace. Par la lecture et
l'élaboration de textes courts, par l'utilisation
syntaxe correcte et d'un vocabulaire
précis, il fait ainsi de cette étude un important
moment d'expression écrite et orale.
Histoire
Étude
des
grandes
périodes
de
l'histoire de la Polynésie française et de la
France situées dans l'évolution mondiale.
Tout au long du cycle, l'élève apprend à
situer les grandes périodes de l'histoire et à les
caractériser.
On
s'appuiera le plus souvent
possible sur des personnages, des grandes
dates, des lieux symboliques, des légendes,
constitutifs d'une culture et d'une conscience
polynésiennes au sein de la République fran¬
çaise.
Un regard sur la durée
et sur les signes du passé
À partir des repères dans le temps, fixés
dans le cycle précédent, des démarches adoptées
93
Monde, rupture de l'unité chrétienne
(catholiques et protestants).
pour les établir et de quelques documents acces¬
veau
sibles, construction d'une double chronologie
simple (une pour la Polynésie et une pour la
France et l'Europe occidentale) destinée à faire
percevoir les premiers jalons de l'histoire, les
différents rythmes d'évolution.
Liicy, Lascaux, le navigateur polynésien, l'Église
chrétienne, le paysan occidental, Christophe Colomb :
Des origines de l'homme jusqu'au XVIIIème
Du XVIIIème siècle au milieu du XXème siècle
1492, Luther : 1517.
siècle
•
•
•
•
L'homme occupe la
terre (conditions de vie,
techniques, acquisitions décisives).
Le peuplement de l'espace polynésien jusqu'au
Xème siècle (migrations, techniques de naviga¬
tion). On comparera avec le peuplement de
l'Europe occidentale jusqu'au Xème siècle.
Le Christianisme et son expansion (1er au Xème
siècle).
•
La Polynésie aux temps anciens (les subsistan¬
ces,
les conditions de vie en Europe occidentale du
Xème au XVIIIème siècle (le paysan occidental,
famines, épidémies, brièveté de la vie).
Les grands changements du monde aux XVème
et XVIème siècles
:
la Renaissance, les grands
voyages de découvertes, exploitation du Nou¬
94
À la recherche du continent austral.
La fin de l'Ancien Régime en France et la
Ré¬
volution.
•
Bouleversement de la vie des Pol3mésiens lors
des premiers contacts avec les Européens
•
l'organisation sociale, les difficultés de la
vie, les aspects religieux). On comparera avec
•
•
•
•
(1767 à 1842) : apports techniques, nouvelles
religions, nouvelle organisation politique et so¬
ciale, conséquences démographiques (métis¬
sage, dépopulation).
L'expansion européenne au XDCème siècle
(peuplement de l'Amérique, la formation des
grands empires coloniaux).
La révolution industrielle en Europe et ses
prolongements dans le Pacifique.
Tahiti
et
la
France
(Protectorat, annexion).
au
XIXème
siècle
•
Les E.F.O. et la France de 1880 à 1945
:
la
colonie, l'immigration chinoise, la construction
de la République, les deux guerres mondiales.
De Gaulle, Communauté européenne,
indépendances
coopération, autonomie, Pouvana, Centre
d'Expérimentation du Pacifique, Francis Sanford
et
(statut de 1977), Gaston Flosse (statuts de 1984 et
Wallis, Bougainville, Cook ; rois de France (Louis
de 1996).
blique ; l'arrivée de l'Évangile : 5 mars 1797 ; les rois
Pômare, Fei-Pi (1815) ; les Établissements français
d'Océanie ; les deux guerres mondiales, le général de
Géographie
XIV) ; prise de la Bastille : '14 juillet 1789 ; la Répu¬
Gaidle.
La France dans la deuxième moitié
du XXème siècle
et l'entrée de la Polynésie française
dans le monde moderne
•
•
La décolonisation.
La Cinquième République (président de la
Ré¬
publique, un pays industriel, intégration dans
la construction européenne).
Un territoire d'outre-mer à la recherche de
l'autonomie.
•
L'ouverture au monde (aéroport, C.E.P., socié¬
té de consommation).
•
Tout au long du cycle, l'élève apprend à
connaître la Polynésie française et à la situer
dans l'ensemble Pacifique, français et mondial.
Par la carte, le croquis et l'usage d'un vocabu¬
laire géographique simple et précis, il apprend
à localiser les grands ensembles de
Polynésie
française, du Pacifique, de la France et du
monde. Il apprend à lire les principaux
paysa¬
ges polynésiens et à décrire les activités des
hommes qui les occupent.
La même démarche sera élargie à l'aide
de quelques exemples pris en France
litaine ou dans le monde.
métropo¬
95
La France :
Un regard sur le monde
Nommer les grands ensembles de Polyné¬
-
du Pacifique, de la France métro¬
politaine, des départements et territoires d'outre¬
sie française,
du monde et les localiser en utilisant des
cartes à différentes échelles.
-
-
-
mer et
•
•
-
dimensions et situation dans le Pacifi¬
-
-
que,
-
•
-
-
-
96
archipels et principales îles.
-
-
Le Pacifique :
grands ensembles insulaires de
l'Océanie intertropicale : triangle poly¬
nésien, Polynésie, Mélanésie, Microné¬
sie ; principaux pays et territoires de
ces
ensembles (Territoires français
d'outre-mer, Papouasie-Nouvelle-Gui¬
née, Fidji, Samoa, Tonga...),
Chine,
Japon, Canada, États-unis, Chili...
continents et océans,
climatiques,
répartition de la population,
principaux États,
pays riches et pays pauvres.
zones
Paysages, activités et occupation de l'espace
en
Polynésie française
les
Australie et Nouvelle-Zélande,
les principaux États riverains :
grands ensembles naturels et régionaux,
grandes villes,
les départements d'outre-mer.
Le globe ;
La Polynésie française :
-
dimensions et situation en Europe,
•
Paysages
Lire les images et les décrire à l'aide d'un
vocabulaire géographique approprié
-
les
grands types de paysages polyné¬
siens : îles hautes, atolls, montagnes, pla¬
teaux, vallées, plaines, littoraux (éléments
naturels, aménagements et équipements).
-
•
les lieux de vie : milieux ruraux et urbains.
•
Paysages
Activités et organisation de l'espace
nes
Poser la question de l'aménagement et de
l'environnement dans
d'analyse géographique
-
une
première démarche
quelques grands aspects de l'activité de
pêche,
l'artisanat, l'activité touristique, la petite
(nature de l'activité, infra¬
structure, personnels, voies de communi¬
industrie...
cation,
nement).
•
marché,
impact
sur
l'environ¬
Contrastes de l'occupation de l'espace en Po¬
lynésie française
-
-
aménagements et équipements, lieux de vie).
•
l'homme : le travail de la terre, la
étude de l'île où vit l'élève,
comparaison avec d'autres îles.
Quelques exemples de paysages et
d'organisation
de l'espace en France et dans le monde
(notamment dans l'environnement Pacifique)
Les grandes plaines tempérées, les chaî¬
de montagne, les déserts (éléments naturels,
Activités et organisation de l'espace
Quelques grands aspects de l'activité des
hommes ; ime grande exploitation céréalière, une
usine, un centre commercial ou un centre de loi¬
sirs (nature de l'activité, infrastructures, person¬
nels, voies de communication, marchés, impact
sur
l'environnement).
La Polynésie française
et ses relations avec la France, l'Europe et le
monde
Montrer les relations politiques et écono¬
miques qu'entretient le Territoire de la Polynésie
française avec la Métropole, l'Union européenne,
ses voisins du
Pacifique et certains autres États.
97
La place de la France dans le monde
De l'école à la société :
vers une
Situer la France dans le monde, mettre en
citoyenneté responsable
évidence les relations d'interdépendance.
Position démographique ; rôle économi¬
Respect de soi
ÉDUCATION CIVIQUE
Sens de la vérité, de l'honnêteté, du courage.
Sens de la justice.
•
Sens de l'effort et du travail bien fait, ordonné
et réfléchi.
que ; la francophonie.
•
•
L'éducation
civique n'est pas une dis¬
cipline à enseigner en tant que telle, isolé¬
ment, mais ses principes fondamentaux, ap¬
préhendés à partir de l'analyse de faits de la
vie quotidienne, doivent imprégner toutes les
activités de l'école.
L'enfant prend conscience de la res¬
ponsabilité de chacun dans la société. Il réflé¬
chit sur les valeurs relatives à la personne et
sur les normes de la vie en commun ; il ac¬
quiert peu à peu de celles-ci une pratique rai¬
sonnée. Il apprend comment cherchent à se
mettre en œuvre les principes et les institu¬
tions de ta démocratie.
98
Respect de Vautre
•
•
•
•
Sens de la
dignité de la personne humaine,
respect de l'intégrité physique.
Respect de la liberté de conscience.
Respect des règles de politesse.
Accueil et respect des personnes malades et
handicapées.
Le devoir de responsabilité
•
•
•
Sens du débat démocratique : écoute et respect
de la parole de l'autre.
Sens du travail en équipe.
Sens de la responsabilité personnelle et collec¬
tive face aux problèmes liés :
aux
-
droits de l'homme et
aux
atteintes
-
qu'ils subissent (en particulier discrimina¬
tion et violence) ;
-
-
-
à l'environnement et aux atteintes
lui porte ;
aux ressources
qu'on
-
-
individuelles, collectives et
sociales et à leur caractère limité ;
à la santé et à la protection
qu'on lui doit.
-
-
La vie civique dans la société
•
•
la Déclaration des Droits de l'Homme et
du Citoyen (1789).
Tableau succinct des institutions de la
Répu¬
blique et des institutions du Territoire de la
Polynésie française au sein de la République
(en liaison avec le programme d'histoire).
Les élus locaux en particulier le maire de la
commune.
•
•
piers ;
la protection sociale et la solidarité ;
la sécurité routière ; la sécürité domesti¬
que;
la protection du patrimoine commun na¬
turel et culturel ;
la liberté d'expression et d'information
(les médias, la publicité...).
Dignité et droits de la personne humaine :
-
•
la protection des personnes et leur sécu¬
rité : la police, la gendarmerie, les pom¬
Un exemple de service public.
La vie démocratique :
ÉDUCATION ARTISTIQUE
Composante essentielle de la formation
générale, l'éducation artistique a un rôle im¬
portant au cycle des approfondissements où
les disciplines s'affirment. Ainsi, les élèves
peuvent montrer un goût ou une compétence
particulière dans tel ou tel domaine artistique,
qu'il est bon d'encourager sans toutefois né¬
gliger les autres domaines.
qu'elle accueille des enfants de
tout milieu social, l'école se
doit de remplir pleinement son rôle de formaParce
toute origine et de
99
tion culturelle. C'est au maître qu'il appartient
d'assurer la mise en cohérence des informa¬
tions multiples que l'élève recueille dans
l'école et hors de l'école.
Deux disciplines artistiques sont obliga¬
enseignées : la musique et les arts
plastiques.
toirement
outre, sont proposés ici,
à titre
d'exemples d'ouverture à d'autres domaines
artistiques : le théâtre et l'expression dramati¬
que, la danse, les images.
Ils enrichiront ainsi, à travers ces activi¬
tés, leur connaissance des cultures musicales,
en
Activités vocales
•
plusieurs voix : en langue polynésiennes,
française et étrangère..., avec accompa¬
gnement vocal ou instrumental ; invention
d'un autre texte sur un air connu ou l'inverse.
•
•
et
l'interaction
entre
écoute, production et invention, les élèves
peuvent s'exprimer, développer leurs compé¬
tences, améliorer leurs productions et les com¬
parer avec celles des autres, émettre des avis
argumentés, développer leur sensibilité musi¬
cale, leur imagination créatrice et vivre des
démarches qui rejoignent celles du musicien.
100
Apprentissage de l'hymne territorial.
Travail de la voix : respiration, recherche de
souplesse (dans toute l'étendue de la voix),
timbre, jeux vocaux (d'imitation, de créa¬
tion).
L'éducation musicale
l'alternance
Constitution d'un répertoire de chants à une
et
En
Par
particulier polynésiennes.
au
apportée
Une attention particulière sera
respect de la pose de la voix correspondant à
la culture à laquelle appartient le chant.
Activités corporelles et instrumentales
•
•
Activités
dansées
recherchant
grande aisance corporelle.
Différenciation
entre
la
une
plus
régularité (pulsa¬
tions) et les rythmes de base.
•
•
•
•
Exploration de matériaux sonores actuels,
jeux collectifs (accompagnement de chan¬
sons, création de séquences sonores).
Affinement des gestes dans le jeu instrumen¬
tal, travail rythmique précis.
Inventions de musiques, jeux instrumentaux
(en dialogue, en petit groupe).
Fabrication d'instruments pouvant s'inspirer
d'instruments traditiormels polynésiens.
Écoute et reproduction de musiques ou frag¬
ments musicaux
Les arts plastiques impliquent à la fois
invention et réalisation. L'observation d'œu¬
vres d'art et d'artistes au travail aidera l'élève
à choisir sa propre conduite de création,
qui se
nourrira des apports d'une curiosité sollicitée
en
:
•
personnel". Collection d'objets et
d'images en fonction de leurs qualités esthé¬
tive, développer l'écoute analytique, mémori¬
Passage d'une réalisation sonore à une repré¬
sentation graphique et inversement (recherche
de codage de plus en plus précis), approche
de la notation usuelle, découverte de
parti¬
•
tions avec des notations diverses, élaboration
collective de partitions.
Écoute de musiques appartenant à des cultu¬
res variées et
plus particulièrement polyné¬
siennes : étude des formes traditionnelles vo¬
cales et instrumentales.
Enrichissement du musée de la classe et du
"musée
affiner la perception audi¬
ser.
•
permanence.
Pratique des arts plastiques
Activités d'écoute
•
Les arts plastiques
•
•
•
tiques et de leur dimension affective.
Expérimentation d'opérations plastiques
simples sur des images, des objets, des ma¬
tières, exploitation en fonction d'effets à re¬
produire...
Utilisation d'un ensemble de moyens : dessin
(crayon, fusain, feutre, plume, craie d'art...),
peinture (gouache, aquarelle, pigments en
poudre...) collage, modelage, sculpture, as¬
semblage et photographie...
Représentations diverses d'un objet, d'un
personnage... Utilisation de séquences d'ima¬
ges ou de dessins pour raconter une histoire.
101
un événement... Présentation et
affichage de
documents en fonction d'ime recherche, d'un
travail en cours...
Les activités pratiquées au cours des cy¬
cles précédents seront développées.
Au
Apport culturel
•
•
•
•
Enrichissement de l'imaginaire.
Mise en relation et comparaison d'œuvres de
diverses époques.
Approche de démarches d'artistes.
Visites de musées, de galeries d'art et
d'ateliers d'artistes, et intervention d'artistes
à l'école.
Prise en compte des résultats
•
•
Valorisation des réalisations
:
exposition.
présentation,
Définition de critères d'appréciation
d'évaluation des productions.
Exemples d'ouverture
à d'autres domaine artistiques
Le théâtre et l'expression dramatique
102
et
cycle des approfondissements, les
élèves peuvent utiliser les règles et conventions
du jeu théâtral qu'ils ont découvertes. Ils peuvent
prendre appui sur des récits ou sur de courts
textes
théâtraux,
en
inventer eux-mêmes pour
s'engager dans des réalisations simples.
Pour bien prendre en compte la dimension
de l'élève spectateur, il convient de construire
pour lui une culture théâtrale effective à partir de
spectacles, de documents divers (livres, diaposi¬
tives...) sans oublier que le théâtre n'existe que
dans un échange vivant qu'aucun média ne sau¬
rait remplacer.
La danse
Au cycle des approfondissements, il con¬
vient de continuer les activités déjà pratiquées.
L'élève a plus d'aisance corporelle et maî¬
trise mieux l'expression de ses émotions. Il peut
nuancer la
qualité de son mouvement, moduler et
combiner les paramètres espace, temps, énergie.
organiser et construire sa danse en relation avec
une intention
originale. 11 devient capable d'y
intégrer les propositions des autres, de choisir
des musiques et des éléments de chorégraphie en
relation avec un projet collectif.
On
peut l'engager à proposer des
mo¬
plus complexes, en veillant au
maintien de sa motivation jusqu'à la réalisation
du projet. Il se constitue progressivement une
culture chorégraphique incluant tous les genres de
ments de danse
danses.
Les images
En
Au
cycle des approfondissements,
l'éducation physique et sportive contribue au
développement des enfants et à l'équilibre de
ses rythmes de vie. Elle conduit l'enfant,
par
une
pratique régulière, à :
•
•
•
poursuivant au cycle des approfon¬
dissements les objectifs indiqués précédemment,
il s'agit de donner aux élèves la capacité de
mieux comprendre la construction de l'espace et
du temps, de développer des outils d'analyse,
d'exercer leur esprit critique en liaison avec
autres domaines disciplinaires.
Le travail sur l'image sera
les
enrichi d'ime
dimension historique et de la notion de patri¬
moine.
ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
acquérir des habiletés identifiables, donnant
accès aux activités phy.siques, sportives et
d'expression ;
utiliser les ressources mises
en
oeuvre
organiser sa vie physique ;
pour
constituer des savoirs contribuant à mettre en
oeuvre des
principes de sécurité individuelle
et collective et, d'une façon générale, à pré¬
server sa santé.
A la fin du cycle, l'élève sera capable :
•
de manifester une plus grande aisance
ses
dans
actions, par affinement des habiletés ac¬
quises antérieurement ;
•
d'utiliser
ses
savoirs et connaissances de
manière efficace dans la pratique d'activités
physiques, sportives et d'expression ;
103
•
•
de participer à des activités collectives en y
tenant des rôles différents et en respectant
les règles ;
de s'inscrire dans un projet individuel ou
collectif visant à la meilleure performance et
la maîtrise de l'espace, des
déplacements et du rythme et permettent la
sensations par
•
d'apprécier son niveau de pratique.
•
athlétiques où la performance
faire l'objet d'appren¬
tissages de type technique ; elles se prêtent à
Les activités
notions
de
d'accélération,
de
vitesse,
de
Les activités collectives avec balle ou ballon
au-delà
de
la
construction
d'un
projet commun et l'organisation d'actions
selon des règles et des stratégies adaptées.
Les activités de pleine nature selon les possi¬
bilités (pirogue, voile, vélo tout terrain...) sol¬
licitent
lettes, etc.) permettent d'acquérir la maîtrise
du risque et une certaine aisance corporelle.
Les activités d'expression comme la danse, la
la
coordination
des
actions,
l'anticipation, l'adaptation aux éléments de
d'intensité, de durée...
Les activités de type gymnique, au sol, éven¬
gymnastique rythmique et sportive condui¬
sent à un affinement des perceptions et des
104
•
trajectoire,
tuellement aux agrès ou faisant appel à des
matériels individuels (patins, planche à rou¬
•
anti¬
d'habiletés spécifiques, la construction
est mesurable peuvent
•
ciper les réponses de l'adversaire.
requièrent,
rents domaines d'action.
des
par
(tennis, tennis de table, badminton) aident
acquérir les
compétences visées seront choisies dans diffé¬
rythme,
distance
l'élève à développer des stratégies et à
Les activités qui l'aideront à
l'utilisation
deux, dans les
telles que les
sports de combat, les sports de raquette
Les activités
•
communication avec autrui.
Les activités d'opposition à
actions de contact ou à
l'intermédiaire d'im engin,
variation
•
du
milieu
;
elles
permettent
d'apprécier le risque, d'utiliser des repères
dans l'espace et dans le temps.
Les pratiques liées à la natation sont pour¬
suivies.
L'efficacité dans les comportements,
la
sécurité dans les pratiques, le contrôle de soi, la
lucidité dans l'observation trouveront, dans les
activités de tous ces domaines d'action, les
moyens de leur développement. L'élève appren¬
dra, en toute occasion favorable organisée par le
maître :
-
-
à se maîtriser,
à utiliser ses ressources et à
efforts,
-
risques qu'il prend et
qu'il fait prendre.
à contrôler les
ceux
gérer ses
à aider les autres à résoudre les diffi¬
cultés liées aux tâches d'apprentissage.
-
Le maître veillera, chaque fois que
l'occasion s'en présentera et plus particulière¬
ment dans les explications qu'il est conduit à
rapprocher les activités de
physique des notions acquises
dans les autres disciplines (biologie, géogra¬
phie, éducation artistique...), le mouvement
pouvant constituer un support privilégié pour
donner,
à
l'éducation
la construction de certaines notions.
105
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Compétences à acquérir
au cours de
chaque cycle
Ce texte est
un
outil à la disposition
des équipes d'enseignants, destiné à faciliter
la mise en œuvre de l'organisation en cycles
de l'école primaire.
ci-après ne se
substitue pas aux programmes qui constituent
la référence de base des maîtres, particulière¬
ment pour ce qui concerne les contenus de
l'enseignement que les enfants doivent acqué¬
rir. Elle les précise et les intègre dans
l'organisation fonctionnelle de l'école pri¬
maire en cycles pédagogiques pluriannuels.
La liste de compétences
exemples précis d'ac¬
donnés
pour illustrer le propos et mieux en définir le
champ, il ne s'agit pas d'un guide pédagogi¬
que induisant une méthode ou des démarches
particulières. Ces dernières restent de la res¬
Même si
des
tivités ou de démarches sont parfois
108
ponsabilité des maîtres qui doivent cependant
veiller à assurer une véritable continuité des
méthodes d'apprentissage.
Dans ce contexte, trois types de compé¬
tences sont distingués :
compétences transversales, relatives aux
l'enfant, à la construction des
concepts fondamentaux d'espace et de temps
et aux acquisitions méthodologiques ;
K des
attitudes de
ÊÊdes compétences dans le domaine de la maî¬
trise de la langue ;
compétences relatives aux différentes
disciplines qui recouvrent à la fois des savoirs
et des méthodes propres à chacun des grands
m des
domaines.
Compétences transversales
Attitudes
Construction de la personnalité, acquisition de l'autonomie et apprentissage de la vie sociale
Dans un milieu différent du
L'enfant a découvert au cycle
milieu familial, l'enfant continue des apprentissages premiers un
de construire sa persormalité et univers différent de celui du mi¬
lieu familial ; la confrontation
découvre la vie collective :
avec d'autres enfants et d'autres
■ il affirme son autonomie dans adultes l'a amené à acquérir un
l'espace par rapport aux objets, certain nombre de comporte¬
L'horizon de l'enfant s'élargit à
d'autres civilisations, d'autres
cultures ; il découvre d'autres
modes de vie ; il prend con¬
science de sa dimension de ci¬
toyen et des grands éléments de
la vie démocratique.
personnes ; il connaît son ments qui ont fait l'objet de pré¬
Il connaît et exerce des respon¬
corps, adapte
ses comporte¬ cisions antérieures. H convient,
ments à l'activité exercée et ma¬ au cycle des apprentissages fon¬ sabilités
personnelles et peut
nifeste de l'aisance corporelle ;
damentaux, de renforcer ces énoncer des règles.
aux
comportements qui seront acquis
il adapte son comportement à l'issue de ce cycle.
dans une situation où il n'est pas
■
110
Il
peut identifier quelques
grands problèmes du monde (les
seul ; il coopère, établit des rela¬
tions de plus en plus nombreu¬
ses,
reconnaît l'autre, l'écoute et
le respecte ;
C'est ainsi qu'il pourra :
■ écouter les autres et le maître ;
■
prendre la parole à bon es¬
comprend et respecte le cient ;
rythme et les règles de la vie col¬
■
il
lective, y compris ses contraintes
■
et y participe ;
liées aux contraintes de certaines
activités.
guerres, la faim, la santé, la pro¬
tection de l'environnement, les
droits de l'homme, les droits des
enfants...) et manifester une sen¬
sibilité à leur égard.
Il affirme ses choix et ses
respecter les règles de vie au goûts esthétiques ; il peut les
et il comprend des jeux à règles sein de la classe, y compris celles
expliciter et les faire partager ; il
■ il
développe sa créativité.
n se montre inventif, cu¬
imagine et crée des histoires,
L'enfant
identifie
divers
rieux
de
toutes formes d'art, tels
ob¬
jets ; il commence à différencier aspects de son patrimoine ; il que le cinéma et la photographie,
le réel de l'imaginaire ;
connaît l'existence d'autres civi¬ l'architecture, la danse, le théâtre
lisations et d'autres cultures.
et l'expression dramatique.
des situations, des jeux, des
■ il est sensible
à
des valeurs
Il enrichit ses références
esthétiques et exprime ses préfé¬
rences, y compris dans des pro¬ artistiques ; il développe son
ductions.
sens
esthétique et manifeste son
besoin de créer.
L'élève sera capable de comprendre
L'élève sera capable de comprendre
L'élève sera capable de comprendre
respecter, à l'école et hors de
respecter, à l'école et hors de
respecter, à l'école et hors de
l'école, les règles de vie qu'auront l'école, les règles de vie qu'auront l'école, les règles de vie qu'auront
développées l'éducation à l'environ- développées l'éducation à l'environ- développées l'éducation à l'environet
et
et
111
nement, l'éducation à la santé ainsi nement, l'éducation à la santé ainsi nement, l'éducation à la santé ainsi
que l'éducation à la consommation que l'éducation à la consommation
et à la sécurité.
et à la sécurité. Ces domaines, qui ne
sauraient être érigés en disciplines,
sont abordés dans le cadre de
l'ensemble des activités de la classe.
que l'éducation à
sauraient être érigés en disciplines,
sont abordés dans le cadre de
l'ensemble des champs disciplinai¬
res.
112
la consommation
et à la sécurité. Ces domaines, qui ne
Désir de connaître et envie d’apprendre
L'enfant s'intéresse aux ques¬
Dans le cycle des apprentissa¬
Au cycle des apprentissages
tions concernant les hommes, les ges premiers, l'enfant a décou¬ fondamentaux, l'élève a été ame¬
animaux, les plantes, le cycle de vert le pouvoir que confèrent les né, dans des situations de re¬
la vie, les phénomènes naturels, apprentissages et la satisfaction cherche et de réflexion, à émettre
des objets techniques (pourquoi, qui en découle.
des hypothèses, faire des choix,
comment ça marche ?).
11 est capable, à l'occasion des
Au
cycle des apprentissages
fondamentaux, des situations de
contrôler ses réponses.
compétences doivent être
qui lui sont
développées au cycle des appro¬
d'observer, d'interroger, de ver¬ activités de la classe le condui¬ fondissements par le choix de
baliser ce qu'il comprend, ou de ront à :
situations variées et plus com¬
le traduire par un dessin, une
plexes.
ébauche de schéma ou de report ■ émettre des suppositions ;
activités
propres, recherche et de réflexion liées aux
de résultats.
■
faire des choix et les
Ces
L'élève doit
expli¬ duire
Il prend conscience du pouvoir quer ;
que donne le savoir et il a envie
d'entrer
dans
les
processus ■ contrôler ses réponses par rap-
d'apprentissages correspondants port au projet et aux données
commencer
à tra¬
interpréter quelques
situations, ce qui le conduit pro¬
gressivement à l'abstraction.
ou
Par exemple :
113
(reconnaître le titre d'ur
sion de télévision dans
gramme,
truck...).
reconnaître
,
un
émis¬
pro¬
son
Il accepte des activités contrai¬
gnantes pour acquérir des sa¬
voirs nouveaux.
Il commence à argumenter pour
justifier un avis.
114
initiales.
pouvoir dégager une règle sim¬
ple d'orthographe ou de gram¬
■
maire ;
■ savoir
repérer et représenter les
éléments significatifs d'une situa¬
tion.
1
CYCLE 1
3
1
1
Construction des concepts fondamentaux d’espace et de temps
|
CYCLE
CYCLE
2
Au cours d'explorations d'es¬
L'enfant repère et traduit les
Au cours de ce cycle, l'enfant
paces de plus en plus étendus et notions d'espace et de temps doit s'entraîner à passer de l'es¬
nombreux, dans des durées di¬ qu'il a commencé à rencontrer au pace et du temps " vécus " à l'es¬
cours du
versifiées, l'enfant :
cycle des apprentissa¬ pace et au temps " pensés ".
ges premiers :
■ se situe dans un espace donné
Il peut mettre les deux con¬
■
il
se
situe
dans
le
(classe, cour, rues, quartier...) ;
passé et le cepts en relation (exemple :
futur proches, et progressive¬ temps mis pour parcourir une
■ sait parcourir un itinéraire ment, par rapport à un passé et distance donnée).
à un futur plus lointains ;
simple ;
Il commence à :
■ se donne des repères et les ■ il connaît différents calendriers
code ;
qui organisent et rythment ■ organiser son temps ;
l'année (année civile, année sco¬
comparer la représentation, à
des échelles différentes, d'une
(le temps présent, la journée, la
semaine), et commence à repérer ■ il commence à réaliser des re- même réalité ;
passer d'une
des déroulements chronologiques présentations simples de l'es- échelle à l'autre, passer d'une
■ se situe dans
le temps proche laire, cycle des saisons...) ;
■
115
familier, puis d'un espace représentation à une autre ;
plus abstrait, éloigné d'une expé¬
■ situe les événements de la vie rimentation concrète ; il peut se ■ distinguer le temps linéaire
(chronologie) du temps cyclique
quotidienne les uns par rapport situer.
aux autres, qu'ils se produisent,
(journées, mois, saisons, années).
différents ;
pace
dans un même temps et
Ces
Ces concepts fondamentaux d'es¬
dans des lieux différents, soit
concepts
fondamentaux
dans un même lieu et dans des pace et de temps se construisent d'espace et de temps se construisent
dans toutes les activités pratiquées à dans toutes les activités pratiquées à
temps différents ;
l'école primaire
l'école primaire.
soit
exprime le temps et l'espace
(temps des verbes, adverbes,
vocabulaire approprié...).
■
116
Compétences méthodologiques
Mémoire
L'enfant utilise sa mémoire à
partir de situations familières.
L'élève doit pouvoir mobiliser,
Comme au cycle des appren¬
tissages premiers, l'élève exerce lorsque la situation le nécessite,
de façon permanente sa mé¬ les connaissances de base qu'il
Il s'exerce à retenir comptines, moire.
Par exemple, il sera capable de
textes, légendes, histoires, chan¬
sons, poèmes,
enchaînements.
mémoriser :
des textes courts, notamment
des poèmes, des chansons, des
mélodies... ;
■
graphie des mots d'usage
et quelques tables de
multiplication (notamment 2 et
^
■
la
courant
aura mémorisées.
11 est donc nécessaire que ses
capacités de mémorisation soient
développées.
C'est ainsi, par exemple, qu'il
devra être capable de retenir
aussi bien un poème que des
termes de vocabulaire ou des
résultats significatifs.
117
1
CYCLE 1
1
CYCLE
2
CYCLE 3
Méthode de travail
Au cours du cycle des appren¬
Au cycle des apprentissages
L'élève devra avoir acquis les
tissages premiers, l'enfant ap¬ premiers, l'élève a acquis de méthodes de travail qui lui se¬
prend à fixer son attention, à premières méthodes de travail. Il ront nécessaires pour sa scolarité
observer, à se concentrer sur une convient, au cycle des apprentis¬ ultérieure :
tâche.
sages fondamentaux, de pour¬
suivre
cette
initiation
en ■
savoir organiser son travail
Il commence à pouvoir soutenir l'assortissant d'un effort de ri¬ personnel (apprendre une leçon,
un effort, à rechercher le soi et la
gueur tout particulier.
préparer un exposé, organiser ses
documents et ses outils de tra¬
qualité de présentation d'un tra¬
vail (dessin, écrit...) ; il respecte,
C'est ainsi qu'à l'issue de ce vail...) ;
en
particulier, l'orga-nisation de cycle l'élève sera capable ;
la classe et des ateliers.
■ savoir organiser son travail
■ de mener un travail à son dans le temps (utiliser un cahier
Il est possible de lui demander terme ;
de textes) ;
d'élaborer un projet individuel et
de le mener à terme (construire ■ d'appliquer les consignes de ■ savoir présenter son travail
une
maquette, faire un album...) disposition d'un travail écrit avec rigueur, clarté et précision.
et de prévoir les tâches, les ou- (soin, présentation, mise en
page, Le soin apporté à la réalisation
des travaux écrits est important.
tils, les techniques, les matériaux. illustrations...) ;
118
1
De la même
manière, il doit
■ de remettre un travail
présenté tant pour l'intérêt que l'élève
pouvoir participer à un projet
rigueur et d'en porte à son travail que pour la
dont il connaît l'objet.
mémorisation et pour la compré¬
éprouver de la satisfaction.
hension, dans la perspective de
Il doit commencer à maîtriser
la réussite au collège.
des connaissances par l'entraî¬
avec
nement scolaire :
soin
et
identifier, ana¬
lyser et corriger ses erreurs avec
l'aide de l'adulte.
119
Traitement de l’information
L'enfant
L'enfant identifie les informa¬
tions données par ses sens.
élargit le champ de
ses sources d'information.
L'élève doit par son travail
personnel ou en groupe, être ca¬
pable de rechercher une informa¬
Il doit être capable de recher¬ tion.
Il discerne des analogies, des
différences
(formes, couleurs, cher des informations pertinentes
grandeurs, sons, bruits isolés ou non seulement à l'oral (interroger Par exemple :
dans un ensemble...).
des persormes ressources), mais
aussi dans certains écrits dont ■ savoir consulter et utiliser un
Il comprend et exécute une con¬ on lui dévoilera progressivement lexique, un dictionnaire, un fi¬
les codes d'élaboration.
chier, une table des matières, un
signe.
annuaire ;
Par exemple :
■
utiliser
un
■
pouvoir utiliser
tableau à double audiovisuel
entrée, lire un plan simple, ex¬ phone, Minitel...) ;
appareil
(magnéto¬
un
courant
ploiter une documentation tou¬
■ savoir lire un graphique simple,
ristique.... ;
un
plan, une carte, un schéma, un
U
120
utiliser un mode d'emploi, une tableau.
notice, un manuel.
Il doit pouvoir restituer et réor¬
ganiser les informations qu'il
réunies.
a
Il doit être capable d'analyser
de synthétiser l'information
ainsi recueillie, notamment :
ou
■
Par exemple :
■ raconter une visite
par écrit) ;
(à l'oral ou
décrire une maniptilation
l'oral ou par écrit) ;
■
pouvoir retrouver les étapes
essentielles d'un texte ;
(à
■ savoir
mations
sélectionner des infor¬
utiles et les organiser
logiquement ;
analyser un document
simple et en préciser quelques
■ faire un compte rendu d'ob¬ traits
caractéristiques.
servation simple (oral, dictée à
L'élève doit pouvoir, aussi bien
l'adulte, dessin...).
à l'oral qu'à l'écrit, exposer
■ savoir
l'information recueillie, argrmren-
ter, en particulier :
■ être
capable de communiquer
ses démarches
;
faire le compte rendu d'ime
lecture, d'un film documentaire
et présenter rm avis personnel et
■
121
argumenté.
L'élève
doit
être
capable
d'utiliser l'ordinateur pour une
recherche simple de documenta¬
tion ou pour la mise en forme des
résultats d'un travail
simple
(traitement
que-).
122
de
texte,
gra^hi-
Compétences
dans le domaine de la langue
1
CYCLE 1
CYCLE 2
CYCLE 3
Vivre ensemble
Pratique orale
de la langue
Pratique orale
de la langue
communiquer
FRANÇAIS
FRANÇAIS
FRANÇAIS
L'élève doit pouvoir :
L'enfant doit pouvoir :
L'enfant doit pouvoir :
prendre la parole et s'exprimer ■ organiser logiquement son pro¬ ■ raconter, décrire, questionner,
compréhensible (no¬ pos pour traduire et commenter expliquer, justifier, argumenter en
tamment quant à la prononcia¬ ses actions, ses attitudes et ses utilisant, à bon escient, les regis¬
tres de langue que les situations
tion et à l'articulation) dans des productions, notamment :
rencontrées suggèrent ;
situations diverses :
prendre sa place dans un
dialogues,
dialogue : écouter, oser ■ dire de mémoire un texte en
récits,
s'exprimer, rester dans le su¬ prose ou en vers.
jet ;
explications,
rapporter, avec im effort
justifications ;
pour introduire de la cohé¬
■
de manière
-
-
-
-
-
-
■ formuler correctement des
mandes ou y répondre ;
124
de-
rence
dans
la
relation,
un
conte, un récit, un événement
1
■
dire
courts
et mémoriser
vécu, un projet ;
des textes
retrouver les étapes essen¬
tielles d'un court récit ;
-
(comptines, poèmes...) ;
-
■ faire
comprendre à un adulte le
commenter
une
image,
un
tableau, une musique... ;
porter une appréciation sur
récit d'rm événement ou d'une
action auxquels cet adulte n'a
-
un
pas participé.
personnage ou une situa¬
tion à partir d'un texte
té ;
écou¬
résumer une histoire écoutée,
la commenter et inventer une
suite ou des variantes cohé¬
-
rentes ;
s'exprimer
■
utiliser
une
correctement
et
syntaxe plus com¬
plète. Par exemple :
-
-
utiliser des prépositions,
recourir au conditionnel... ;
■ dire de mémoire un
poème.
125
REO MA'OHI
REO MA'OHI
REO MA'OHI
L'enfant doit pouvoir :
L' enfant doit pouvoir :
L'enfant doit pouvoir :
prendre la parole et
s'exprimer de manière com¬
préhensible (notamment quant
à
la prononciation
et à
l'articulation, l'accentuation,
l'intonation, le rythme) dans
des situations diverses :
-
rau)
-
dialogues (tau'ara'a
menter ses actions, ses
des et
pa-
récits ('a'amu, fa'ati'ara'a
explications (tatarara'a,
'iritira'a)
justifications (patura'a,
ha'apapura'a, tauto'ora'a)
-
tamment :
formuler correctement des
demandes
ou
y répondre
(anira'a, pahonora'a) ;
-
jet ;
rapporter, avec un effort
-
pour
rence
introduire de la cohé¬
dans
la
relation,
un
conte, un récit, un événement
vécu, un projet ;
retrouver les étapes essen¬
tielles d'un court récit ;
-
-
commenter
une
image,
tableau, une musique ;
-
un
porter ime appréciation sur
s'initier
tu "
:
au
"tuaro'i, matu-
argumenter, expliquer,
justifier, décrire, questionner,
attitu¬
productions, no¬
prendre sa place dans un
dialogue : écouter, oser
s'exprimer, rester dans le su¬
-
126
ses
-
parau, 'a'ai)
-
organiser logiquement son
propos pour traduire et com¬
-
raconter en utilisant à bon es-
'
cient les
registres de langue
que les situations
suggèrent ;
rencontrées
rythmi¬
l'intérieur de son dis¬
cours ;
pata'u, ... ;
-
insérer
un
récitatif
que à
-
dire de mémoire un texte en
prose ou en vers.
-
dire et mémoriser des textes
courts
pa'o'a) ;
(pata'u,
persormage ou une situation à partir d'un texte écouté ;
un
pehepehe.
faire comprendre à im adulte
le récit d'un évènement ou
d'une action auxquels cet
adulte
n'a
pas
participé
résumer une histoire écoutée.
la commenter et inventer une
-
(fa'ata'a i te terera'a 'a'amu o
te tahi tupura'a 'ohipa).
-
suite
ou
des variantes cohé-
rentes ;
s'exprimer correctement et
-
utiliser une syntaxe spécifique
en fonction du contexte. Par
exemple :
•
NOTION
ta'ata "
:
" eaha teie ?
•
PARTICULE
'O "
-
" Hina...
PARTICULE + NOTION
eaha teie ? - E ta'ata "
•
"
-
:
-
:
dire de mémoire im poème ;
distinguer, selon le contexte,
le
sens
particulier d'une
no-
127
tion ;
-
reconnaître des formes de
compositions de notions (affixes, racines...).
128
1
CYCLE 1
CYCLE 2
S’initier au monde
de l’écrit
Lecture
FRANÇAIS
FRANÇAIS
L'enfant doit pouvoir :
Lire pour comprendre.
■ identifier et savoir
utilise différents
crits
(livres,
CYCLE
3
1
Lecture
FRANÇAIS
A la fin du cycle,
l'élève doit
avoir acquis une bonne maîtrise
de la lecture, c'est-à-dire être
L'enfant, à l'issue de ce cycle,
pourquoi on
supports d'é¬ peut :
capable de lire silencieusement,
revues,
journaux,
aussi bien que
de lire à haute
dictionnaires, affiches, publici¬ ■ donner, après lecture, des ren¬ voix, de façon expressive.
A partir de textes littéraires,
tés, cartes, écrits documentaires, seignements ponctuels sur le
lettres...) ;
texte ;
mais aussi d'énoncés de problè¬
mes,
de documents technologi¬
reconnaître
l'organisation ■ résumer sommairement un tex¬ ques ou autres et après lecture
d'une page, de la suite des pages te lu ;
silencieuse, l'élève doit pouvoir :
d'un livre ;
■
■ identifier les personnages d'un ■
agir, exécuter une consigne ;
reconnaître certains éléments récit et les retrouver, quels que
dans un texte pour en découvrir soient les procédés utilisés pour ■ répondre oralement ou par
le sens ou la fonction : reconnaî- les désigner (noms, pronoms. écrit à des questions ;
■
129
des graphis¬ surnoms, périphrases...) ;
■ exprimer l'image ou l'idée
particuliers (signature, si■ lire oralement en articulant qu'évoque le texte ; en restituer
gles...) ;
tre
le titre, repérer
mes
comprendre un récit,
simple,
une règle du jeu... ;
■ écouter et
un
■
texte
documentaire
identifier des mots familiers
correctement, avec justesse quant oralement les dormées essentiel¬
à l'intonation et en comprenant les en respectant son ordre.
le sens de ce qui est lu, un texte
En lecture à haute voix,
il
narratif, informatif ou poétique
déjà lu auparavant ;
peut :
(prénoms, mots usuels, jours de ■ utiliser une bibliothèque, une ■ déchiffrer un mot inconnu sans
la
semaine,
mois
d'anni¬ bibliothèque centre documentaire hésiter ;
(BCD), repérer et identifier les
versaire...) ;
ouvrages.
■
lire, en situation de communi¬
cation, un texte adapté à ses
prendre conscience de la cor¬
Pour
cela, il a besoin de :
possibilités, sans hésitation et
respondance entre l'oral et l'écrit,
sans erreur, de façon expressive,
isoler les mots d'une phrase sim¬
■
parvenir à la reconnaissance témoignant ainsi qu'il l'a com¬
ple, être capable d'identifier à
l'oreille et à l'écrit des éléments automatique des mots ;
pris.
simples composant un mot
(syllabes, phonèmes), les dé¬ ■ repérer des indices morpho¬ En outre, savoir lire implique
syntaxiques (les accents, l'apos¬ de pouvoir :
composer et les recomposer.
trophe, la ponctuation), les usa¬
Il doit pouvoir :
ges
typographiques courants ■ adopter la modalité de lecture
(majuscules, titres, paragraphes, qui convient à la situation, au
texte recherché et, notamment,
■ choisir dans une bibliothèque table des matières...).
■
album, un livre, une bande
dessinée, s'initier à de premiers
un
130
savoir choisir entre lecture inté-
grale ou sélective
classements ;
■ participer à la réalisation d'un
bibliothèque de classe en enregis¬
trant au magnétophone lettres,
listes, règles de jeu, fiches de
fabrication, récits, poèmes... ou
en les dictant au maître.
ouvrage en utili¬
indices
externes
■ entrer dans un
sant
les
(couverture, table des matières,
illustrations...) ;
■ choisir un livre, un journal, un
article dans une BCD, une biblio¬
thèque ou une librairie, en fonc¬
tion du but recherché ;
■ lire im texte
long (un livre, un
document important) ;
■ présenter un avis
personnel et
argumenté sur ce qui a été lu.
REO MA'OHI
L'enfant doit pouvoir :
identifier et savoir, pourquoi
on utilise différents
supports
d'écrits (puta tai'o, ve'a, puta
-
REO MA'OHI
Un bonne maîtrise de la lecture
dépendra du type de texte utili¬
sé. Lorsqu'il s'agira de textes
issus de la tradition orale, une
lecture expressive à haute voix
131
hoho'a,
fa'atoro/titionare,
fa'atiani, tareta, puta
fenua, tuatapapara'a, rata,
parau
fa'aarara'a,
ha'amaramaramara'a...) ;
-
un
simple,
texte
une
documentaire
règle
de jeu
(fa'atutera'a ha'uti...) ;
identifier des
noms,
des
prénoms (i'oa, pa'era'a, i'oa
pi'i), mots usuels, jours de la
semaine, mois
res...
-
L'enfant doit pouvoir :
prendre conscience de la cor¬
respondance entre l'oral et
-
écouter et comprendre un ré¬
cit,
s'imposera.
d'anniversai¬
;
choisir dans une bibliothèque
l'écrit, isoler les notions d'une
phrase simple, être capable
d'identifier à l'oreille et à l'écrit
des éléments simples compo¬
sant une notion (syllabes, pho¬
nèmes, morphèmes, affixes, ra¬
dupliquées ou semidupliquées), les décomposer et
cines
les recomposer.
Exemple :
fa'a'omenemenera'ahia,
ha'amaramaramara'a...
album, un livre, une bande
dessinée, s'initier à des pre¬
un
miers classements.
-
donner après lecture des ren¬
seignements ponctuels sur le
texte ;
-
résumer
texte ;
132
sommairement
un
identifier les personnages
d'un récit et les retrouver, quels
-
que soient les procédés utilisés
pour les désigner (noms, pré¬
noms,
surnoms,
locatifs discursifs
contexte)
-
périphrases,
(nei, na ra),
;
lire oralement
correctement,
en
articulant
avec
justesse
quant à la prosodie et en
comprenant le sens de ce qui
est lu ;
lire à haute voix et de façon
expressive les textes issus de la
-
tradition orale ;
lire silencieusement ou
haute voix les autres écrits.
-
à
133
1
CYCLE 1
CYCLE 2
CYCLE 3
Initiation à la produc¬
tion
de textes
Production
d’écrits
Production
d’écrits
L'enfant, seul ou avec les au¬
tres, doit pouvoir :
L'élève doit pouvoir :
1
En tenant compte des contrain¬
orthographiques et syntaxi¬
quelques ques, l'élève doit pouvoir :
■ remettre en ordre les images lignes répondant à des consignes
■ réinvestir dans la production
représentant les différents épi¬ claires :
d'écrits les connaissances acqui¬
sodes d'un récit simple ;
ses par l'étude des caractéristi¬
courts récits,
résumé d'un texte,
■ commencer à produire des
ques des différents types de tex¬
tes
■ écrire un texte bref de
-
-
textes
variés
en
les dictant
au
-
maître ;
-
-
-
-
-
-
-
-
134
lettres,
listes,
-
-
bulles d'une bande dessinée,
■
transformer un récit par
chan¬
gement de temps, de narrateur,
textes prescriptifs (règles de de chronologie, etc. ;
lettres,
règle de vie, modes
■ compléter un texte lacunaire ;
d'emploi...) ;
recettes,
légendes,
tes rencontrés en lecture ;
légende d'un dessin,
jeux,
règles de jeux,
récits,
suite d'une histoire,
B
tenir compte
des contraintes
■ reconstituer un texte ;
-
poemes... ;
■ élaborer une fiche (règle de jeu,
recette,
(récit,
etc.) ou un petit livret
documentaire, etc.) en
assemblant des textes courts et
des images qui ont été aupara¬
vant travaillés (textes lus par le
maître, images commentées col¬
lectivement).
propres à chaque type d'écrit :
-
tuation...),
-
■ construire un récit de fiction et
présentation (lisibilité, ponc¬ l'écrire ;
vocabulaire adéquat,
B réécrire
un
texte à
partir des
syntaxe (emploi de pro¬ remarques d'un ou plusieurs lec¬
noms, de mots de liaison, teurs ;
-
usage des temps).
■ relater un événement en variant
le point de vue (en relation, par
exemple, avec la lecture de la
presse) ; présenter son point de
vue sur vm événement ;
■
rédiger un résumé ;
■ préparer un questionnaire ;
rédiger, de façon simple et
organisée, un compte rendu de
visite, d'expérience, de lecture,
en le distinguant d'un récit ;
■
noter des
informations re¬
cueillies à l'occasion de lectures ;
■
B structurer im texte par sa
pré-
135
(paragraphes, gra¬
phies...), notamment par le re¬
sentation
cours à un traitement de texte.
REO MA'OHI
L'enfant doit pouvoir :
quelques
lignes répondant à des consignes
■ écrire un texte bref de
claires :
-
-
-
-
-
-
court récit
résumé de texte
suite d'ime histoire
légende d'un dessin
bulles d'une bande dessinée
lettres
textes prescriptifs (règles de
jeux, règle de vie, modes
d'emploi...)
-
■
tenir compte
des contraintes
propres à chaque type d'écrit :
-
-
136
présentation
vocabulaire
-
syntaxe : emploi des particu¬
les ou aspects, des pronoms,
des mots de liaison, usage des
locatifs et notions temporelles,
des directionnels (mai, atu, iho,
a'e)
H
transcrire un texte oral.
1
II
CYCLE 1
Apprendre
à parler
Construire son langage
mémoriser et
utiliser
son
vocabulaire précis ;
remarquer des
culières ;
■
à
contexte,
1
FRANÇAIS
Vocabulaire :
Vocabulaire :
langue
L'élève doit être capable :
distinguer, selon le contexte, le ■ de distinguer, grâce au con¬
texte, les différents sens d'un
particulier d'un mot ;
mot, le sens propre et le sens
■ se servir
d'im dictionnaire figuré, de repérer des homony¬
bon adapté à son âge ;
mes, des mots de sens proche ou
de la vie quotidienne, des objets,
des actions, des sentiments... ;
■
de la
L'élève doit pouvoir :
dans des situations
3
Connaissances
nécessaires à la maîtrise
FRANÇAIS
L'enfant doit pouvoir :
escient, dans
CYCLE
Connaissances
nécessaires à la maîtrise
de la langue
FRANÇAIS
■ nommer,
CYCLE 2
■
sens
un
graphies parti¬
■
reconnaître
des
mots par leur forme.
familles
de
de sens contraire ;
de trouver le sens d'un mot,
d'une expression, dans un dic¬
tionnaire courant ;
■
137
■ en mémoriser
■ de mémoriser et de réutiliser un
quelques-unes ;
vocabulaire
cours
de
des régularités
(marques de pluriel...) ;
■
remarquer
-
-
■ de donner des
cises de mots.
les mots de liaison permet¬
tant d'établir des relations en¬
(et,
ou,
que...) ;
■ réinvestir
pour,
mais,
simples
parce
du vocabulaire
ac¬
acquis
lectures
au
et
spécifiques (histoire,
géographie, sciences, technolo¬
gie...) ;
les temps des verbes,
les pronom personnels,
tre deux propositions
ses
d'activités
■ faire varier :
-
précis
Orthographe :
Orthographe :
L'élève doit pouvoir :
■ copier un texte sans erreur ;
définitions pré¬
L'élève doit pouvoir :
■
et
copier en un temps déterminé
sans
erreur
un
texte
bref, en
quis dans les diverses activités ■ écrire sous la dictée en respec¬ prose ou en vers ;
de la classe ;
tant
la correspondance pho¬
■ orthographier correctement :
nie/ graphie ;
■
identifier des éléments de la
langue parlée (sons...), les isoler, ■ orthographier sans erreur les
les reproduire (jeux de mots), les mots d'usage courant (donnés
associer, les agencer (inventions notamment par les échelles de
de mots...).
fréquence).
les mots d'usage courant
donnés, notamment, par les
-
échelles de fréquence ;
les formes usuelles des ver¬
bes mentionnés dans les pro¬
-
grammes,
les principaux
-
138
homonymes
REO MA'OHI
grammaticaux ;
maîtriser les règles d'accord
(sujet-verbe, nom-adjectif...).
L'enfant doit pouvoir :
-
■
nommer, dans des situations de
L'accord
et
cient, dans son contexte, un vo¬
■ savoir
cabulaire précis ;
-
en
cours
d'ac¬
utiliser efficacement un
s'exprimer dans des temps
bleaux de conjugaison pour véri¬
fier l'orthographe et se corriger.
utiliser les pronoms persormels Grammaire :
Grammaire :
(singuliers, duels, pluriels) ;
-
est
fichier, un dictionnaire, des ta¬
différents ;
-
avoir
quisition (cf. programmes)
mémoriser et utiliser à bon es¬
-
du
participe passé
employé avec les auxiliaires être
la vie quotidierme, des objets,
des actions, des sentiments... ;
utiliser les mots de liaison per¬
mettant
d'établir
des
L'élève doit pouvoir
L'élève doit pouvoir :
relations ■ distinguer dans la phrase sim¬ ■ identifier et écrire différents
simples, ple le groupe nominal sujet du types de phrases (déclarative,
interrogative, impérative... ) en
s'appuyant sur la ponctuation,
■ repérer les accords du verbe la syntaxe, le mode du verbe ;
réinvestir du vocabulaire acquis avec le sujet, de l'adjectif avec le
entre deux propositions
('e, 'aore re, no (te), teie ra, tena groupe verbal ;
ra, tera ra, ra, no te mea,...) ;
-
dans les diverses activités de la nom, du nom
nant ;
classe ;
avec
le détermi¬
■ identifier les
différents consti¬
tuants d'une phrase ;
139
utiliser les opérations de base ■ reconnaître et utiliser l'in¬ ■
identifier
et construire les
de la langue : E, TE, 'O, 'A, 1, dicatif (présent, passé composé, groupes syntaxiques :
-
TEI, 'IA, lO, TE, 'UA, TO, TA, futur), notamment dans les cas
suivants :
NO, NA, 'El, A, O, 'E ;
-
identifier les
éléments de la
langue parlée (ta'ira'a..), les iso¬
ler, les reproduire, les associer,
les agencer (" viriviri, varavara,
taviriviri te vana ").
-
verbe en er (du
ter),
-
■
-
type chan¬
et
les
classes
de
tions, pronoms ;
connaître les règles d'accord
dans le groupe nominal, la
relation sujet-verbe et sujetverbe-attribut ;
connaître les différentes
constructions des verbes ;
verbes aller, être, avoir ;
reconnaître
connaître
mots, notamment détermi¬
nants, prépositions, conjonc¬
-
employer les
pronoms de conjugaison ;
-
■
distinguer :
-
-
-
complément d'objet direct/indirect (demander quelque
chose à quelqu'tm..., s'inter¬
roger sur quelque chose...) ;
opérer les transformations
et/est,
a/à,
on/ont...
-
L'étude du fonctionnement de
la
usuelles
langue, en particulier de la gram¬
maire et de l'orthographe, permet
aux élèves d'améliorer leurs
perfor¬
mances en lecture et dans la
produc¬
affirma¬
-
tion d'écrits.
coordination, subordination ;
■
identifier et utiliser à bon esles modes et les temps
cient
140
(formes
tive/négative, tournures ac¬
tive/passive) ;
utiliser et repérer les phrases
construites par juxtaposition,
usuels des
auxiliaires avoir et
être, des verbes en er
(du type
chanter et les particularités des
verbes en ger et cer ), des verbes
(du type finir) et des verbes
faire, pouvoir, aller, venir, voir,
en ir
prendre.
Conditionnel présent et subjonctif
présent sont en cours d'acquisition à
l'issue du cycle.
141
CYCLE
1
II
||
CYCLE 2
CYCLE 3
Écriture
Des instruments pour
apprendre
Présentation
et écriture
Activités graphiques :
L'enfant doit pouvoir :
L'élève doit pouvoir :
L'enfant doit pouvoir :
tenir de manière adaptée et ■ écrire lisiblement en respectant ■ écrire de façon soignée en res¬
efficace pour écrire, un crayon, les normes de l'écriture ;
pectant les normes de l'écriture
et en améliorant sa vitesse ;
un
stylo à bille, une craie..., en
■
relire
dans
un souci de vérifica¬
adoptant la posture corporelle
■
qui convient ;
tion,
de correction et
lioration.
d'amé¬
■ juger
un
de la nécessité de réécrire
lisibi¬
texte pour améliorer sa
lité ;
représenter des objets ou des
Il
commence à maîtriser la gra¬
personnages de la vie ordinaire
■ utiliser un traitement de texte.
par un dessin simple aisément phie des lettres majuscules.
■
identifiable ;
■
reproduire des modèles, des
formes, des trajectoires proposés
par l'enseignant ;
142
|
■
copier correctement quelques
mots, une courte phrase, en rap¬
port avec les activités de la
classe, commencer à s'entraîner à
l'écriture cursive qui permet de
donner une unité au mot ;
■
écrire sur une ligne, puis pro¬
gressivement entre deux lignes :
■
reconnaître et comparer diffé¬
rents
systèmes grapWques (dif¬
férents mots ou lettres en écriture
cursive,
en
écriture script,
caractères d'imprimerie...).
en
143
Compétences
relatives aux différentes disciplines
CYCLE
1
II
||
CYCLE 3
Mathématiques
Mathématiques
Résolution de problèmes
Résolution de problèmes
Des instruments pour
apprendre
Résolution de problèmes
CYCLE 2
Dans des situations variées,
cycle des apprentissages Il est important que, dès le
l'élève
pourra ;
premiers, l'enfant doit pouvoir : cycle des apprentissages fonda¬
Au
■ mettre en oeuvre des
stratégies
de tâtonnement pour trouver des
solutions aux problèmes prati¬
ques qui lui sont proposés.
146
mentaux, l'élève soit confronté à
de véritables problèmes de re¬ ■ reconnaître, trier, organiser et
cherche (qu'il n'a donc pas en¬ traiter les données utiles à la
core
appris à résoudre) et pour résolution d'un problème ;
lesquels il peut mettre en oeuvre
esprit créatif et son imagina¬ ■ formuler et communiquer sa
tion pour l'élaboration de solu¬ démarche et ses résultats ;
tions originales.
■
argumenter à propos de la
A l'issue de ce cycle, il doit validité d'une solution ;
donc pouvoir :
■
élaborer une démarche origi¬
■ analyser des problèmes de nale dans un véritable problème
de recherche,
recherche simples ;
c'est-à-dire un
son
|
choisir les données nécessaires problème pour lequel on ne dis¬
à leur résolution ;
pose d'aucune solution déjà
■
mobiliser
■
les
connaissances
déjà acquises ;
■
exposer
tats.
Approche du nombre
Connaissance des nombres
L'enfant doit pouvoir :
identifier certaines
des objets en vue de :
■
-
-
-
-
les comparer.
les trier.
les classer.
les ordonner ;
clairement des résul¬
propriétés
éprouvée ;
élaborer un
questionnement à
partir d'un ensemble de données.
■
Connaissance des nombres
Le domaine des nombres maiL'élève saura nommer, écrire
trisés s'étend jusqu'à 1000, mais des nombres entiers ou déci¬
des nombres plus grands peu- maux, passer d'une écriture à
vent être rencontrés.
une autre, en
particulier ;
numérique est ■ associer écriture littérale et
triple point de écriture chiffrée d'un entier.
vue ; l'enfant doit
pouvoir :
quelle qu'en soit sa taille ;
Ce
domaine
d'un
structuré
du point de vue des systèmes ■ connaître la signification de
de
chacun des chiffres composant
procédure
désignation écrite et parlée :
un nombre entier et
numérique (dénom-brement, re¬
décomposer
connaissance globale de certaines
être capable de coder une ce nombre suivant les puissances
■
■ mettre en oeuvre une
-
147
quantités...) ou non numérique
(correspondance
terme
à
terme...) pour :
réaliser une collection ayant
le même nombre
d'objets
-
qu'une autre collection,
comparer des collections,
partager des collections,
-
-
-
-
réaliser une distribution,
résoudre des problèmes liés
quantité par la mise en oeuvre de dix ;
de procédures de groupe¬
ments ou d'échanges par di¬ ■ employer quelques écritures
zaines et centaines,
-
fractionnaires
usuelles
comprendre la signification tiers, quart, fractions
des différents
chiffres de
l'écriture d'im nombre ; par
les) ;
(demi,
décima¬
,
exemple, être capable de faire ■ connaître la signification de
la différence entre le chiffre chacun des chiffres de l'écriture à
des dizaines et le nombre des virgule d'un nombre décimal ;
dizaines,
maîtriser les suites écrites et ■ passer, pour un nombre déci¬
orales de 1 en 1 et de 10 en mal, d'une écriture à virgule à
une écriture fractionnaire
déci¬
10...,
■ étendre la suite des nombres
male (et réciproquement).
connus et savoir l'utiliser
pour ■ du point de vue de l'ordre :
dénombrer (exemple ; compter le
L'enfant saura comparer des
nombre de filles et le nombre de
connaître la suite des nom¬ nombres, notamment :
bres ;
garçons de la classe...).
à l'augmentation et à la dimi¬
-
nution de quantités ;
-
-
ranger des nombres en ordre ■ comparer deux entiers naturels
croissant ou décroissant ;
quelconques et utiliser correcte¬
intercaler un nombre entre ment les signes de comparaison ;
deux autres ;
ranger des nombres entiers ;
utiliser des nombres pour
repérer des positions sur une ■ comparer, ranger des nombres
décimaux ;
ligne graduée ;
-
-
148
■ du
-
point de vue arithmétique :
connaître
et moitiés ;
-
réaliser
(d'entiers
des
ou
encadrements
de décimaux) et
quelques doubles évaluer un ordre de grandeur ;
savoir utiliser les relations ■ intercaler des entiers
entre
nombres
25, 50, 100...
Calcul
■
Calcul
comme
5, 10, décimaux
donnés.
entre
deux
ou des
nombres
Calcul
Même si l'enfant utilise parfois L'élève doit :
L'élève sera apte à calcu¬
des procédures de calcul avec le
ler sur les nombres ; pour cela, il
seul recours aux nombres, cela ne ■ dans le domaine du calcul ré¬ devra :
relève pas de compétences réelles fléchi, à partir de résultats mé¬
dans le domaine du calcul, au morisés, savoir élaborer (menta¬ ■ utiliser à bon escient le calcul
sens
qui lui est donné dans ce lement ou avec l'aide de l'écrit) le réfléchi (mental ou écrit) ; en
texte pour les cycles 2 et 3.
résultat de certains calculs addi¬ particulier, l'élève aura été en¬
tifs, soustractifs et multiplicatifs, traîné à une pratique régulière du
recourir nécessairement aux calcul mental, dont il maîtrisera
techniques opératoires usuelles ; les méthodes usuelles (addi¬
sans
il aura été particulièrement exer¬ tionner deux nombres mentale¬
cé à la pratique du calcul mental ment, réaliser certaines multipli¬
(il connaîtra notamment les dé¬ cations " de tête ", savoir multi¬
compositions
additives
des plier ou diviser un nombre entier
nombres jusqu'à 20 et saura les ou décimal par 10, par 100, par
utiliser pour effectuer mentale- 1000, multiplier im nombre entier
149
ment des
additions) ;
par 0,1, par 0,01 et connaître les
critères de divisibilité par 2 ou
technique opéra¬ par 5) ;
(seule techni¬
que dont la maîtrise est exigée à ■ maîtriser les techniques opéra¬
toires usuelles ;
la fin de ce cycle).
■
maîtriser la
toire de l'addition
-
addition et soustraction des
entiers ou des décimaux ;
-
multiplication des entiers ou
d'un décimal par un entier ;
division euclidienne (avec
-
quotient et reste) de deux en¬
tiers, division d'un décimal
par deux entiers (le calcul du
produit ou du quotient de
deux décimaux n'est pas un
objectif du cycle) ;
■ évaluer im ordre de
grandeur ;
■ utiliser la calculette.
Il saura reconnaître les problè¬
qui relèvent des opérations
évoquées précédemment.
mes
150
Il sera capable de :
lire, construire et interpréter
quelques schémas simples, ta¬
bleaux,
diagrammes, graphi¬
■
ques ;
■
reconnaître
une
situation
de
proportionnalité et la traiter par
les
moyens
de son choix
(utilisation de graphiques, de
tableaux, de nombres).
Les notions d'échelle, de pour¬
centage font l'objet d'rme pre¬
mière approche ; aucune technici¬
té n'est exigée dans leur manie¬
ment.
De façon plus générale, les
compétences dans le domaine de
la proportionnalité sont en cours
d'acquisition et feront l'objet
d'ime étude plus approfondie au
collège.
151
Reconnaissance des formes
et relations spatiales
Géométrie
Géométrie
L'enfant doit pouvoir :
L'enfant doit être capable :
L'élève doit être capable :
reconnaître des formes, les ■ de reproduire et décrire quel¬ ■ de reproduire, de décrire et de
différencier, les classer ;
ques solides simples (exemple : construire quelques solides usu¬
■
■ se
situer et
l'espace ;
■
se
repérer dans
coder et décoder un
déplace¬
els
le cube) ;
■
quelques figures planes
quel¬ carré, rectangle, losange, cercle,
(carré, rec¬ triangle) ;
de reproduire et décrire
ques figures simples
tangle, cercle...) ;
et
(cube, parallélépipède rectangle,
figure
quelques techniques complexe ;
■ situer, repérer et déplacer des (calque, pliage, découpage...) et
objets par rapport à soi ou par quelques
instruments
(règle, ■ de reconnaître les axes de sy¬
métrie d'une figure plane, de
équerre, gabarit...).
rapport à des repères fixes.
compléter une figure par symétrie
ment ;
■
■ de les identifier dans une
d'utiliser
axiale ;
■
d'utiliser des outils usuels tels
calque, papier qua¬
règle, équerre, compas,
gabarit d'angle pour construire
quelques figures planes ou quelques solides ;
que papier
drillé,
152
d'appliquer quelques techni¬
usuelles de tracé (par
exemple, des parallèles et des
perpendiculaires à l'aide de
l'équerre et de la règle...) ;
■
ques
■ d'utiliser à bon escient
le voca¬
bulaire précis donné par les pro¬
grammes.
Mesure
Mesure
L'enfant doit pouvoir :
des
grandeurs continues (longueur et
masse), des contenances ;
■ commencer à comparer
L'enfant doit être capable :
d'utiliser le calendrier et
Mesure
Dans le domaine des mesures
de longueur, de masse et de
la temps, l'élève saura :
digitale ou à aiguilles
pour repérer des moments ou ■ effectuer des calculs simples ;
calculer quelques durées ;
■
montre
utiliser une mesure-référence
■ utiliser les instruments de me¬
existante ou retenue arbitraire¬ ■ se servir de la règle graduée en sure usuels ; il aura me bonne
ment comme telle (ruban ou ba¬ centimètres ;
connaissance des unités usuelles
et des liens qui les unissent ;
guette de bois...).
■ de connaître des unités usuel¬
les du système métrique pour les ■ donner un ordre de grandeur et
■
longueurs (mètre, centimètre) et utiliser l'unité appropriée dans
153
les masses (gramme, kilo¬ certaines situations familières.
gramme).
pour
Il maîtrisera la notion d'aire et
connaîtra les unités les plus cou¬
rantes utilisées
(cm^ m^). Il saura
mesurer un volume en litres.
capable de calculer le
périmètre et l'aire d'un carré,
d'un rectangle, le périmètre d'un
Il
sera
cercle et saura utiliser un formu¬
laire.
154
Découvrir le monde
Découvrir le monde
L'enfant doit pouvoir :
reconnaître les manifestations
de la vie animale et végétale ;
■
■
utiliser
des
matériaux
ples, des techniques de fabrica¬
utiliser des
Au terme du cycle des appren¬
tissages fondamentaux, l'enfant
aura
quelques connaissances
précises sur le fonctionnement de
son
corps :
■
rôle
et
fonctionnement
des
A partir de son environnement
naturel et technique, et des con¬
naissances définies par les pro¬
grammes, l'élève doit
ble :
être capa¬
■
de lire
un
texte
à
caractère
organes, vocabulaire simple mais scientifique ou technique adapté
précis, notamment dans le do¬ au niveau des élèves ;
maine de l'anatomie... ;
procédés empiri¬
ques pour faire fonctionner des ■ les règles d'hygiène ;
mécanismes simples ;
■
technologie
cou¬
rants, des objets techniques sim¬
tion élémentaires ;
Sciences et
■ de se poser
s'interroger ;
■ les manifestations de la vie
faire des observations sur des animale et végétale : il devra
propriétés des objets, des matiè¬ notamment connaître les modes
res
de déplacement (la marche, la
(changement d'état...)-
■
nage, le vol...),
mentation
les modes d'ali¬
(carnivore,
herbi-
des questions et de
■ de faire
émerger un problème et
de le formuler correctement, de
proposer
nées.
des solutions raison-
Dans des situations simples,
l'élève doit être capable :
155
vore...).
■
d'exprimer
par
écrit (texte,
schéma, graphique) les résultats
L'enfant doit être capable d'observations,
d'expériences,
d'observer, de classer, de com¬ d'enquêtes ;
parer des éléments pris dans le
monde animal, végétal et minéral
(observation
prolongée
d'im
d'utiliser de façon raisonnée
des
objets techniques (ordi¬
■
animal familier dans la classe, nateur, magnétoscope...) et d'en
comparaison
des propriétés identifier les principales fonc¬
physiques de quelques maté¬ tions ;
riaux...).
d'analyser avec
vigilance les phénomènes carac¬
téristiques de la vie végétale et
■ d'utiliser des objets techniques animale, notamment les grandes
simples (appareil photographi¬ fonctions biologiques, l'existence
que...) et, le cas échéant avec d'un cycle de vie commun à tous
êtres
vivants
l'aide du maître, un micro¬ les
(naissance,
■ d'observer et
Il doit être capable :
ordinateur ;
■
de monter et de démonter des
croissance,
mort) ;
vieillissement
et
objets techniques simples (jou¬ ■ d'identifier les conséquences à
court terme et à long terme de
ets...) ;
l'hygiène de vie ;
■ d'imaginer avec l'aide du maî¬
tre et de construire des réalisa- ■ d'analyser les relations entre
tions technologiques simples.
les êtres vivants et leur milieu ;
156
de proposer la mise en œuvre
des étapes caractéristiques de la
démarche expérimentale et no¬
■
tamment :
concevoir et mettre en œuvre
des montages (circuits électri¬
-
ques...) ;
-
isoler une variable et mettre
en œuvre des
expériences per¬
tinentes (rôle de l'eau dans le
développement d'une plante,
changement d'état de la ma¬
tière...) ;
-
constater
mesurer
la
nécessité
et savoir
de
procéder à
des mesures simples ;
présenter des résultats et les
interpréter ;
-
■
de proposer et
de mettre en
étapes caractéristiques
démarche technologique,
œuvre les
de la
c'est-à-dire :
-
élaborer un projet de fabri-
157
cation et le réaliser ;
-
démonter, remonter et ana¬
lyser les différents éléments
d'un objet technique simple et
caractériser leurs fonctions ;
■
d'argumenter et de discuter
une
preuve.
Il entrevoit l'importance et la
valeur du progrès scientifique et
technologique et, en même temps,
il en perçoit les effets
sur
l'environnement.
158
1
CYCLE 1
II
Découvrir le monde
CYCLE 2
CYCLE
Découvrir le monde
3
1
Histoire et géographie
Au cours de ce cycle, l'enfant
Dans ce cycle, l'enfant s'en¬
cycle des apprentissages
s'entraîne
à passer de l'espace et traîne à réinvestir les connais¬
premiers, la préparation aux
apprentissages ultérieurs d'his¬ du temps " vécus " à l'espace et sances et les compétences qu'il a
toire et de géographie est consti¬ au temps " perçus ". Il le fait à
déjà acquises. Il enrichit égale¬
tuée essentiellement d'activités partir de son environnement et ment son savoir
par une étude
sur
l'espace et le temps vécus des événements de sa vie quoti¬ des grandes périodes de l'his¬
par l'enfant dans des situations dienne qu'il compare à d'autres toire et des grands domaines de
de vie quotidienne.
milieux de vie et à d'autres évé¬ la
géographie fondée sur des
Au
choisis dans
de la société française.
nements
Les
compétences
attendues
dans ces domaines sont donc
celles définies au chapitre des
l'histoire évocations concrètes.
A la fin du cycle des appren¬ Histoire
compétences transversales, dans tissages fondamentaux, l'enfant
la construction des
L'enfant est capable :
concepts doit être capable :
fondamentaux d'espace et de
temps.
de commencer à mettre en or¬
dre des étapes chronologiques,
■
■
de situer sur des frises chro¬
nologiques, à des échelles diffé¬
en sachant
distinguer le passé rentes, les grandes périodes de
récent d'un passé plus lointain. H l'histoire
nationale
replacées
159
un
ensemble polynésien,
de européen ou mondial.
de
■ de caractériser chaque période
le fait à partir de son expérience dans
concrète des générations et
l'étude de quelques éléments
civilisation ;
étudiée ;
d'identifier une information
relative au passé en la situant ■ de percevoir les évolutions, les
dans une suite chronologique continuités, les
rythmes, les
(avant, après, en même temps) ; transformations en partant des
éléments du programme ;
■
■
de reconnaître certaines sour¬
d'information (par exemple, ■ d'utiliser et de localiser dans la
ces
vestiges
écrits,
ques...).
matériels,
documents
documents chronologie un ensemble de repè¬
iconographi¬ res essentiels, représentés par
quelques dates significatives ;
■ de mettre en
riode,
un
relation une pé¬
personnage,
une
ou
plusieurs réalisations de carac¬
tère culturel ou scientifique ;
d'évoquer par le récit qu'il a
mémorisé quelques grands mo¬
ments de l'histoire de la Polyné¬
sie et de la France ;
■
■
160
d'utiliser
différentes
sources
historiques et de les comparer
dans un esprit critique ;
■
d'utiliser un vocabulaire histo¬
rique limité mais précis (par
exemple, dans le vocabulaire
politique : monarchie, république.
État...).
Géographie
1/enfant doit être capable :
L'élève doit être capable ;
de commencer à construire et ■ de lire la légende d'une carte ;
utiliser un plan simple avec sa
légende, d'employer un vocabu¬ ■ de situer sur un globe ou un
■
laire précis relatif à quelques planisphère les continents, les
éléments de géographie physique océans et les principaux milieux
et humaine (le quartier, la ville ; géographiques ;
le village, la campagne ; le temps
qu'il fait ; la plaine, la monta¬ ■ de situer les principaux pays
à
différentes
gne ; la mer, le fleuve, la rivière ; sur des cartes
la ferme, l'usine, le magasin...) ;
échelles, un planisphère, un globe
(en particulier les pays du Paci¬
repérer amont, aval, rive fique et les pays de l'Union eudroite, rive gauche ;
ropéenne) ;
■
de
de reconnaître les différences ■ de situer sur des cartes à diffé¬
essentielles de son milieu avec rentes échelles les principales
d'autres milieux du globe ;
circonscriptions administratives
et les villes de la Polynésie fran¬
■ de repérer des éléments des çaise ainsi que les principales
milieux étudiés sur des photo¬ régions et les grandes métropoles
de la France ;
graphies aériennes, des plans ;
■
repérer par les points car¬
plani¬ dinaux :
■ de situer les milieux étudiés sur
des cartes, un globe, un
sphère.
■ de
-
la position
d'un point par
rapport à l'observateur ;
Ces dernières compétences se¬
ront enrichies et approfondies au
cours du
cycle suivant.
-
la direction d'un
rue, une rivière, une
faîte...) ;
axe
(une
ligne de
photographie en
l'angle de vue
(horizontal, oblique, vertical) et
en
distinguant, si nécessaire, les
différents plans ;
■
de lire
une
tenant compte de
■
d'identifier et de décrire les
paysages polynésiens et français
à
partir de photographies et de
cartes
162
à différentes
échelles, en
utilisant
un
vocabulaire
phique simple et adapté ;
géogra¬
de caractériser les principales
activités économiques : agricul¬
■
ture,
industries,
commerce... ;
transports,
■ d'utiliser des outils diversifiés :
plans et graphiques, at¬
las, encyclopédies et dictionnai¬
res, documents informatiques et
cartes,
audiovisuels
des médias) ;
■
(issus notamment
de caractériser la situation de
Polynésie française dans le
Pacifique et dans le monde, de la
France dans l'Europe et dans le
la
monde.
163
1
CYCLE 1
CYCLE 2
Vivre ensemble
Éducation civique
L'enfant doit être capable :
■ de
II
CYCLE 3
Éducation civique
L'enfant doit être capable :
L'enfant doit être capable :
prendre des responsabilités ■ de prendre des responsabilités ■ de prendre conscience de la
au niveau
de la classe et de responsabilité de chacun dans la
au sein de la classe ;
l'école ;
société ;
d'adapter les règles de vie
(respect des autres, du ■ de s'approprier les règles de la ■ d'élaborer en groupe et de res¬
travail
des autres,
du maté¬ vie en commun dans le cadre de pecter rm règlement intérieur de
l'école ;
riel...) ;
classe, de cycle, d'école...,
de
connaître les règles de fonction¬
■ de mettre en oeuvre quelques ■ de savoir que la France est une nement d'une structure
coopéra¬
règles de sécurité élémentaires république, en connaître certains tive associative (coopérative sco¬
(en particulier celles qui relèvent symboles ;
laire, association sportive...) et
du code de la route).
d'y participer ;
■
commune
■
de donner des
situations
mettant
exemples de
en
jeu les
droits et les devoirs de l'homme
et du citoyen (droit de vote, obli-
164
|
gation de l'impôt...) ;
■ de décrire, avec un vocabulaire
précis acquis en liaison avec le
programme d'histoire, les institu¬
tions politiques de la France et
de la Polynésie française (le suf¬
frage universel, les représentants
élus, le président de la Républi¬
que, le Président du Territoire,
les élus...) ;
de décrire quelques activités
d'un grand service public ;
■
de connaître les principaux
éléments de la vie démocrati¬
■
que;
165
1
CYCLE 1
CYCLE 2
CYCLE 3
Imaginer, sentir, créer
Éducation artistique
Education artistique
Éducation musicale
L'enfant doit être capable :
Éducation musicale
L'enfant doit être capable :
Éducation musicale
L'enfant doit être capable :
activités ■ d'interpréter des chansons ■ d'interpréter un assez large
simples avec précision et expres¬ répertoire (chansons, canons) de
sion ;
mémoire et avec expression ;
■ de jouer avec sa voix (parlée,
chantée) et d'en explorer les res¬ ■ de chanter juste, en contrôlant ■ d'accompagner des chansons
l'intonation par un travail de de façon simple (corps, instru¬
sources ;
de s'intégrer à des
musicales collectives ;
■
l'oreille ;
ments) ;
instrumentales avec une motricité
mieux maîtrisée ;
une danse
repérer dans l'espace et
le temps par des jeux chantés et ■ de participer à des activités ■ de participer avec aisance à
■ de se
dansés ;
collective ;
■ d'analyser l'organisation d'élé¬
d'explorer ses aptitudes motri¬
dans de premières activités ■ d'écouter un document sonore ments sonores dans leur succes¬
avec plus d'attention, une per¬ sion et leur simultanéité ;
instrumentales ;
ception plus fine ;
■
ces
166
1
d'être attentif
■
au
monde
so-
nore, de discerner et de reconnaî-
tre
■ de
repérer quelques éléments ■ de faire appel à des codages
et de les mémoriser de plus en plus précis, pour ai-
musicaux
quelques caractéristiques des lors d'auditions musicales ;
sons
(intensité,
teur...) ;
timbre,
hau-
■
der la mémoire à se structurer ;
d'apprendre à écouter les au¬ ■ de réinvestir ces acquis pour
tres dans des activités de créa-
les mettre en oeuvre dans des
de percevoir une relation entre tion ;
productions personnelles ou col¬
activités
de
lectives ;
production et
d'écoute ;
■ de passer d'une pratique mu¬
sicale collective à un jeu musical ■ de reconnaître quelques oeu■ d'inventer des musiques, des individuel
en
contrôlant
son vres musicales.
chansons.
émotivité ;
■
■
d'expliciter un jugement per¬
sonnel.
Arts plastiques
Arts plastiques
L'enfant doit être capable :
d'établir des relations sensorielles et affectives avec les matières ;
■
■
L'enfant doit être capable :
Arts plastiques
L'enfant doit être capable :
objets, les ■ de trouver des idées à réaliser
images, comme matériaux d'ex- à partir d'objets, d'images, de
matières ;
pression
■
de considérer les
de réaliser une production en ■ de réaliser une production en ■ de réaliser une production en
167
fonction d'un désir et notam¬ fonction d'un désir
notamment :
ment :
-
d'éprouver les possibilités
d'intervention
sur
les
-
jouer avec les formes, les
couleurs, les matières, les ob¬
maté¬
jets, les images ;
riaux ;
adapter une technique par
rapport à l'effet escompté ;
découvrir des
procédés
d'expression ;
d'appliquer une technique
(peinture, modelage) ;
de tirer parti de trouvailles
-
-
-
-
fortuites ;
de s'exprimer sur une oeuvre
exprimé et fonction d'une intention et no¬
-
qui sollicite l'imagina-tion ;
de constater les
duits.
■
effets
pro¬
■ de se
familiariser avec de oeu¬
vres d'art et d'artistes ;
■
d'expliciter un jugement per¬
sonnel.
tamment :
trouver des règles d'or¬
ganisation des formes, des
-
couleurs,
des matières,
objets, des images ;
choisir une technique
en
fonction du projet visé ;
utiliser un procédé d'ex¬
-
-
pression en fonction du but
recherché ;
connaître des aspects de la
démarche de l'artiste et se
-
constituer
une
ture artistique ;
■ de rendre compte
démarche.
168
des
première cul¬
de sa propre
1
CYCLE 1
Agir
dans le monde
2
CYCLE
✓
3
1
✓
Education
Education
physique et sportive
physique et sportive
Dans ce cycle, l'enfant ajuste,
cycle, l'enfant struc¬
conduites, en analysant affine et développe plus métho¬
dans l'action. Progressivement, il son activité. Il établit des rela¬
diquement ses conduites motri¬
prend en compte les résultats de tions entre ses manières de faire ces, en anticipant les actions à
son activité, il compare les effets et le résultat de son action.
Il réaliser. Il choisit les
stratégies
recherchés et les effets obtenus.
prend en compte ces relations d'action les plus efficaces parmi
pour
réorganiser son projet celles qu'on lui propose ou qu'il
Ses compétences sont déve¬ d'action.
conçoit.
loppées dans des espaces variés,
avec ou sans matériel, dans des
Ses compétences sont déve¬
Ses compétences sont déve¬
situations qui ont rm sens pour loppées
dans des projets loppées à partir d'activités phy¬
lui et qui permettent rm engage?- d'action progressivement plus
siques, sportives et non sporti¬
ment total.
efficaces et économes, dans des ves, dans des situations
d'ap¬
milieux
physiques différents. prentissage qui lui permettent
C'est dans et par l'action qu'ü
d'acquérir des savoirs et de met¬
construit et utilise des savoirs tre
en
œuvre
des
projets
Dans
ce
cycle, l'enfant cons¬
CYCLE
Dans
ce
truit ses conduites en s'engageant ture ses
fondamentaux.
d'action.
169
A l'issue du cycle, l'élève doit
Il doit pouvoir ;
■
utiliser, à son initiative ou en
pouvoir :
A l'issue du cycle,
pouvoir :
l'élève doit
sollicitations du ■ réaliser des actions plus com¬ ■ manifester une plus grande
milieu, un répertoire aussi large plexes que celles de la vie quoti¬ aisance dans ses a, par affine¬
que possible d'actions élémentai¬ dienne, telles que courir et sauter ment des habiletés acquises anté¬
res : courir,
grimper, lancer, sau¬ par-desus un ou plusieurs obsta¬ rieurement ;
ter, glisser, chuter, tirer, pousser, cles, courir et lancer, ou d'autres
■ utiliser ses savoirs et connais¬
combinaisons ;
manipuler... ;
réponse
■
oser
aux
réaliser, en sécurité, des
■
appréhender, dans la réalisa¬
de rhanière efficace dans
la pratique d'activités physiques,
sances
environnement tion de ces actions, les notions sportives et d'expression ;
de déplacement, de durée, de
proche et aménagé ;
■ participer à des activités col¬
vitesse ;
lectives en y tenant des rôles
■ participer, avec d'autres, à des
activités
corporelles d'expres¬ ■ apprécier l'intensité des efforts différents et en respectant les
actions dans
un
sion, avec ou sans support musi¬ à fournir et leurs effets sur
cal, et à des jeux en respectant l'organisme, en prenant con¬
des règles simples
prend l'utilité.
dont il com¬ science de ses limites ;
■
agir en fonction d'im risque,
apprécié, et de la dif¬
reconnu et
ficulté de la tâche ;
agir en fonction des autres,
selon des règles, et tenir divers
rôles dans vme équipe ;
■
170
règles ;
dans un projet indi¬
viduel collectif visant à
la
meilleure performance et appré¬
cier son niveau de pratique.
■ s'inscrire
■
s'engager dans une action indi¬
viduelle
ou
collective visant
à
communiquer aux autres un sen¬
timent ou une émotion.
171
Imprimerie/Service de l'Eriucaiinn
l
l'égalité des chances pour chaque enfant, la recherche de la justice
sociale passent par l'acquisition d'un savoir minimum. Il est essentiel de
"
...
^
que l'école
fondamentale
"
veiller à
ce
primaire assume prioritairement cette mission
...
"
...
il s'agit d'abord et avant tout de la maîtrise des instruments de base :
premier lieu l'usage correct et maîtrisé à l'oral des langues (français et
Ma'ohi), en second lieu une pratique correcte de la lecture, de
l'écriture, du calcul et de méthodes de travail simples mais indispen¬
en
Reo
^
sables.... "
"
...
l'école polynésienne, se doit de respecter, de diffuser et de porter haut
les valeurs polynésiennes ... "
"
...
la programmation des apprentissages devrait favoriser une meilleure
prise en compte de la diversité des rythmes d'acquisition des enfants ... "
1
{'t
I
Fait partie de Programmes de l'école primaire [Arrêté n° 797/CM du 24 juillet 1996]