DGEE_199608_programmes école primaire 1996.pdf
- Texte
-
g 360
rt
XXKXX
MINISTERE de L'EDUCATION
et de la
FORMATION
SUPÉRIEURE
et
TECHNIQUE
Service de
l'Éducation
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1
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-
MINISTÈRE
de
2^5 M/N
l'ÉDUCATION
et de
la FORMATION
SUPÉRIEURE
et
TECHNIQUE
Programmes
de
rEcole Primaire
•
SOMMAIRE
•
Préface
6
•
•
L'ÉCOLE
•
•
PRIMAIRE
9
dans les écoles maternelles et élémentaires.
•
•
Répartition des horaires
par
dans les écoles élémentaires
disciplines
Programmes des écoles primaires
Avant propos
10
•
Une école à l'ouverture maîtrisée
•
Une école centrée
sur
l'enfant
apprentissages premiers
apprentissages fondamentaux
39
43
apprendre
graphique
L'activité
tions
47
reconnaissance des formes et rela¬
spatiales
48
PROGRAMME
L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE
19
•
20
•
22
L'organisation de la scolarité
pluriannuels
L'indispensable cohérence
53
en
cycles
des
Des
•
•
• Domaines d'activités de l'école maternelle
Imaginer, sentir, créer
Classifications, sériations, dénombrement,
•
aux
Découvrir le monde
29
37
mesurage,
DE
L'ÉCOLE MATERNELLE
lan¬
•
14
16
son
•
12
PROGRAMME
DE
Apprendre à parler et à construire
s'initier au monde de l'écrit
Agir dans le monde
❖ Des instruments pour
Durée hebdomadaire de la scolarité
27
gage,
HORAIRES ET PROGRAMMES
DE
Vivre ensemble
apprentissages
organisation de l'école et de la classe
adaptée à la diversité des élèves
Une
responsabilité du maître
Des programmes allégés et recentrés
La
54
54
55
56
57
Le
❖
cycle des apprentissages fondamentaux
Français
•
Pratique de la langue orale
•Lecture..
•
•
❖
59
60
Production d'écrits
63
Usage poétique de la langue
64
❖
Cormaissances nécessaires à la maîtrise de la
langue orale, de la lecture et de l'expression
écrite
•
Le monde de la matière et des
•
Le monde vivant
•
La vie
•
La vie
•
•
❖
Pratique de la langue orale
Pratique de la langue écrite
Usage poétique de la langue
•
66
67
67
•
❖
Nombre et calcul
68
Géométrie
69
•
Mesure
69
❖ Découverte du monde
•
L'espace et la diversité des paysages
temps dans la vie des hommes
Le
civique
•
70
70
❖
pratique réfléchie.... 72
72
L'éducation musicale
73
plastiques
Exemples d'ouverture à d'autres
domaines artistiques
74
Les arts
Les activités
Le
•
•
en commun : une
BILOTHEQU CPTIRR-D.APE
74
Éducation physique et sportive
Mathématiques
•
71
Éducation artistique
❖ Reo Ma'ohi
•
70
Éducation civique
•
64
objets
76
cycle des approfondissements
Français
Pratique de la langue orale
Lecture
79
•
•
Production d'écrits
81
Usage poétique de la langue
82
•
•
80
3
Connaissances nécessaires à la maîtrise de la
langue orale, de la lecture et de l'expression
écrite
•
❖
83
Du XVIIP siècle
•
La France dans la deuxième moitié du XX°
85
Nombres et calcul
87
•
Géométrie
89
•
Mesure
89
•
•
•
•
Le corps humain et
Le ciel et la terre
91
l'éducation à la santé.... 91
l'énergie
Objets et réalisations technologiques
Informatique
La matière et
91
91
92
92
❖ Histoire
Un
et
regard sur la durée
les signes du passé.
sur
•
•
technologie
Unité et diversité du monde vivant
•
•
95
regard sur le monde
Paysages, activités et occupation de l'espa¬
ce en Polynésie française
Quelques exemples de paysages et
d'organisation de l'espace en France et dans
le monde (notamment dans l'environnement
pacifique)
La Polynésie française et ses relations avec
la France, l'Europe et le monde
La place de la France dans le monde
Un
96
96
97
97
98
Éducation civique
•
•
93
Polynésie française
^
s:
Géographie
•
•
•
miheu du XX° Siècle....
Siècle et l'entrée de la
Mathématiques
•
au
dans le monde moderne
Nature et contenu des activités
❖ Sciences et
origines de l'homme jusqu'au XVn°
•
❖ Reo Ma'ohi
•
Des
Siècle
De l'école à la société
: vers une
responsable
La vie civique dans la société
citoyenneté
98
99
❖
Éducation artistique
Vivre ensemble
:
communiquer
Pratique orale de la langue
•
-
L'éducation musicale
•
•
•
100
plastiques
Exemples d'ouverture à d'autres domaines
artistiques
Les arts
101
S'initier
•
•
Éducation physique et sportive
Les activités
Construire
de la
•
-
COMPÉTENCES À ACQUÉRIR
AU COURS DE
•
CHAQUE CYCLE
•
Introduction
108
-
•
•
Attitudes
•
•
•
Compétences transversales
Construction des concepts
110
fondamentaux
d'espace et de temps
Compétences méthodologiques
❖
-
•
Compétences dans le domaine de la langue
-
•
115
117
-
•
-
•
-
son
134
langage
Connaissances nécessaires à la maîtrise
-
104
production de textes
Production d'écrits
-
124
129
Initiation à la
•
•
monde de l'écrit
-Lecture
•
102
au
langue
Des mstruments pour
Écriture
apprendre
Compétences relatives
Des instruments pour
Mathématiques
aux
apprendre
146
technologie
155
géographie
159
Découvrir le monde
Histoire et
142
différentes disciplines
Découvrir le monde
Sciences et
137
Vivre ensemble
Éducation civique
Imaginer, sentir, créer
Éducation artistique
Agir dans le monde
Éducation physique et sportive
164
166
169
5
Préface
L'égalité des chances pour chaque enfant, la recher¬
justice sociale passent par l'acquisition d'un
che de la
savoir minimum. Il est essentiel de veiller à
Técole
Les évolutions culturelles et sociales
dernières années ont entraîné des
dans
le
mode
de
rapides de ces
changements impor¬
enfants, dans
l'acquisition de leur culture et de leurs savoirs. La
tants
des
vie
Polynésie française n'échappe pas à
ce processus.
regards aujourd'hui semblent se porter vers
laquelle on demande de plus en plus. Plus les
carences de la société et de la famille
s'aggravent,
plus on demande à l'école d'y remédier. Il était né¬
cessaire de réaffirmer que l'École ne peut résoudre
l'ensemble des problèmes et de repréciser le champ
d'action dans lequel s'exerce sa mission pour assurer
Tous les
l'Ecole à
la réussite des élèves face à
tion et de
une
qualificahon toujours
demande de forma¬
accrue.
publication de Nouveaux Progranunes pour
primaire est un événement important pour
l'ensemble de la Société en perpétuelle mutation.
Pour les parents d'abord qui peuvent ainsi savoir ce
que Ton attend de leurs enfants à Técole, pour les
enseignants ensuite, pour lesquels ces textes consti¬
La
l'Ecole
tuent le cadre de référence de leur action à venir.
—
6
oOo
—
primaire
assume
sion fondamentale.
ce
que
prioritairement cette mis¬
s'agit d'abord et avant tout de la maîtrise des
: en
premier lieu l'usage correct et
maîtrisé à l'oral des langues (français et Reo
Ma'ohi), en second lieu une pratique correcte de 1 a
Il
instruments de base
lecture, de l'écriture, du calcul et de méthodes de
simples mais indispensables. Ces acquisi¬
Técole primaire une
priorité dont chaque maître devra avoir une parfaite
conscience. Toutes les disciplines de Técole mater¬
nelle à la fin de Técole élémentaire participeront à
la réalisation de cet objectif.
travail
tions doivent constituer pour
Ensuite, chacun ayant pu constater
bon nombre d'enfants
moraux
nécessaires à
qu'aujourd'hui
disposent plus des repères
une intégration satisfaisante
ne
dans la société. La réintroduction de l'Éducation ci¬
vique dans toutes les classes corrstitue également
priorité que le maître devra prendre en compte.
une
Enfin, Técole polynésienne, se doit de respecter, de
porter haut les valeurs polynésiennes.
diffuser et de
Pour cette raison ces nouveaux programmes font une
place plus importante, d'une part, à la pratique et à
l'enseignement des langues polynésiennes mieux inté¬
grées dans le cursus primaire et, d'autre part, à
l'enseignement de l'histoire et de la géographie de
notre pays.
nous
souhaitons faciliter le travail des maîtres et les
amener
à mettre
en
relation tous
ces
éléments.
Cependant, de nouveaux programmes, aussi précis et
clairs soient-ils, ne seront rien s'ils ne font l'objet
d'une appropriation par les maîtres. J'espère donc que
plus simples et plus clairs, la présenta¬
plus agréable contribueront à atteindre cet objec¬
tif et qu'üs permettront aussi à chaque enseignant de
mieux percevoir la mission qui lui est confiée.
les contenus
Tels ont été le cadre et les
ont
grandes orientations qui
guidé les auteurs de ces nouveaux programmes.
—
Ces
modifications
oOo
le
—
fond
s'accompagnent
d'aménagements sur la forme comme le préconisait 1 a
Charte de l'Éducation adoptée à l'Assemblée Terri¬
toriale en juin 1992 : l'École primaire est désormais
organisée en trois cycles.
sur
tion
Le
gouvernement du territoire met beaucoup
d'espoirs dans la mise en œuvre de ces nouveaux pro¬
grammes qui devraient contribuer largement, avec le
soutien des enseignants, à l'amélioration des résul¬
tats d'ensemble du système éducatif polynésien.
Le contenu des programmes
de chaque cycle déter¬
doit acquérir au cours des trois
souplesse qui peut être ainsi dé¬
gagée dans la programmation des apprentissages
devrait favoriser une meilleure prise en compte de 1 a
diversité des rythmes d'acquLsition des enfants.
que l'élève
années du cycle : la
mine
ce
Notons enfin que la présentation originale devrait
répondre à l'attente des enseignants. En décidant de
regrouper les programmes et les compétences à acqué¬
rir à la fin de chaque cycle dans un même ouvrage.
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Horaires et programmes
de l'école
primaire
l'arrêté n° 195/PR du 29 mai 1996, portant nomination du
Vice-Président et des autres Ministres du Gouvernement de
la Polynésie française ;
l'arrêté n° 872 CM du 5 septembre 1985 fixant la durée heb¬
domadaire de la scolarité élémentaire et la répartition des ho¬
Vu
ARRETE N” 797/CM du 24 Juillet 1996 modifié
fixant la durée hebdomadaire de la scolarité dans les
écoles maternelles et élémentaires
et la répartition des horaires par disciplines dans les
Vu
écoles élémentaires.
raires par discipline ;
l'arrêté n" 795/CM du 24
Vu
juillet 1996 portant organisation et
publiques de la Polynésie fran¬
fonctionnement des écoles
LE
PRÉSIDENT
DU GOUVERNEMENT
çaise
l'arrêté n° 796/CM du 24 juillet 1996 portant règlement-type
des écoles maternelles et élémentaires publiques ;
Vu
l'avis du Comité Territorial Paritaire
Vu
DE LA
1995 ;
l'avis du Haut Comité Territorial de
Vu
du 2
POLYNÉSIE FRANÇAISE
l'Éducation
Sur le rapport du Ministre de
mation supérieure et technique ;
Vu
313 du 12 avril 1996
Vu
Vu
Vu
10
Polynésie Française ;
la
convention
n°
statut
n° 96complétant le statut d'autonomie de la
88-003
l'Éducation, entre l'État
du
31
mars
1988,
relative
séance du 10 mai
l'Éducation
LE CONSEIL DES MINISTRES EN AYANT
EN SA SÉANCE DU 10 JUILLET 1996
et de la For¬
la loi organique n” 96-312 du 12 avril 1996 portant
d'autonomie de la Polynésie Française, ensemble la loi
juillet 1996
en sa
à
et le Territoire ;
la délibération n° 92-113 AT portant approbation de la Charte
de l'Éducation
la délibération n° 75-22 du 24 janvier 1975 modifiée par la
délibération n° 78-9 du 21 janvier 1978, portant création du
Service de l'Éducation
en sa
séance
DÉLIBÈRE
ARRÊTE:
Article 1”:
1.1
-
La durée hebdomadaire de cours dispensés à
maternelle et à l'école élémentaire est fixée à
sept heures (27 h 00 mn.).
l'école
vingt-
Ce volume horaire est ramené à vingt-trois heures
trente minutes (23 h 30 mn.) durant les neuf semaines
incluant la demi-journée de concertation pédagogique.
1.2-
Les activités éducatives sont
joumées par semaine.
réparties
sur
huit demi-
•
portant organisation et fonctionnement des écoles pu¬
bliques de la Polynésie française.
les horaires réservés aux activités éducatives dans le
cadre des instructions en vigueur sont fixés ainsi qu'il suit :
•
les lundi, mardi et jeudi
matinée
après-midi
•
07h30
13h00
-
-
llh30
15h30
matinée
07h30
-
llhSO
-
llhOO
Le Ministre de l'Éducation
peut autoriser des modifi¬
cations à titre exceptionnel dans les mêmes conditions
que
1.3
1.4
-
-
celles prévues à l'alinéa précédent.
La durée des classes doit être exclusivement consacrée
aux activités éducatives dans le cadre des instruc¬
tions pédagogiques en vigueur.
Les dates des neuf
demi-journées de concertation péda¬
gogique sont fixées, pour toutes les écoles de
renseignement du premier degré de la Polwiésie fran¬
çaise, dans l'arreté déterminant le calendrier de
l'année scolaire.
Article 2
le mercredi
07h30
matinée
l'Éducation peut autoriser des modifi¬
cations, soit à titre exceptionnel, soit pour un secteur
géographique donné pour une durée déterminée, après
Le Ministre de
avis du Conseil d'école, selon les modalités décrites à
l'article 11 de l'arrêté n° 795/CM du 24 juillet 1996
le vendredi
:
Les horaires
répartis
par
d'enseignement à l'école élémentaire sont
disciplines comme suit :
11
Semaine de 27 heures
CP
DISCIPLINES
et
En
Récréations
Français
Français
Mathématiques
CEI
Reo
Ma'ohi
CE 2
En
En
CM
En
En
En
Reo
En
Reo
En
Reo
Français
Ma'ohi
Français
Ma'ohi
Français
Ma'ohi
9h30
-
8h30
-
8h00
-
5h30
-
5h30
-
5h30
-
.
8h00
-
5h30
-
Sciences
et
lh30
)
)
)
)0h30
)
)
Technologies
Histoire
et
0h30
Géographie
Education
Civique
Reo Ma'ohi
0h30
IhOO
-
Ih30
)
)
)
)0h30
)
)
lh30
0h30
IhOO
-
2h00
0h30
IhOO
-
0h30
0h30
IhOO
-
2h00
0h30
IhOO
)
)0h30
)
0h30
IhOO
-
Education
Physique et
3h00
0h30
3h00
0h30
3h30
lh20
0h40
lh20
0h40
lh20
0h40
lh20
0h40
21h50
2h40
21h50
2h40
21h50
2h40
21h50
2h40
-
3h30
-
Sportive
Education
Artistique
Total
Enseignements
Récréations
TOTAL GENERAL
2h30
27 h 00
2h30
2h30
27 h 00
27 h 00
2h30
27 h 00
Semaine de 23 heures 30
CEI
CP
DISCIPLINES
En
et
En
Récréations
Français
Français
Mathématiques
Reo
Ma'ohi
CE 2
En
En
Reo
En
Français
Ma'ohi
Français
9h00
-
8h00
5h00
-
5h00
-
-
CM
En
Reo
Ma'ohi
En
En
Reo
Français
Ma'ohi
7h30
-
7h30
-
5h00
-
5h00
-
Sciences
et
lh20
)
)
)
)0h30
)
)
Technologies
Histoire
et
0h20
Géographie
Education
Civique
Reo Ma'ohi
0h20
IhOO
-
lh20
)
)
)
) 0h30
)
)
lh20
0h20
IhOO
-
lh30
0h30
IhOO
-
0h30
0h30
IhOO
-
lh30
0h30
IhOO
)
)0h30
)
0h30
IhOO
-
Education
Physique et
2h00
0h30
2h00
0h30
2h30
IhOO
0h30
IhOO
0h30
IhOO
0h30
IhOO
0h30
19h00
2h30
19h00
2h30
19h00
2h30
19h00
2h30
Sportive
-
2h30
-
Education
Artistique
Total
Enseigne¬
ments
Récréations
TOTAL GENERAI.
2h00
2h00
23 h 30
23 h 30
2h00
23 h 30
2h00
23 h 30
Article 3
:
Les dispositions du présent
trée scolaire 1996/1997.
Article 4
ARRETE
arrêté entreront
en
vigueur à la ren¬
des écoles
1996
primaires de Polynésie française
:
dispositions de l'arrêté n° 872/CM du 5 septembre 1985 sont
rapportées.
Les
Article 5
N° 768/CM du 19 JUILLET
Fixant les programmes
LE
PRÉSIDENT
POLYNÉSIE FRANÇAISE,
DE LA
:
Le Ministre de l'Education et de la Formation supérieure et tech¬
nique est chargé de l'exécution du présent Arrêté qui sera publié
au Journal Of&iel de la Polynésie française.
Sur le
Vu
DU GOUVERNEMENT
rapport du Ministre de l'Éducation et de la
supérieure et technique :
Formation
la loi
organique n° 96-312 du 12 avril 1996 portant
Polynésie française, ensemble
statut d'autonomie de la
Vu
Vu
Vu
la loi n" 96-313 du 12 avril 1996 complétant le statut
d'autonomie de la Polynésie française ;
l'arrêté n” 195/PR, du 29 mai 1996, portant nomination
du vice-président et des autres ministres du gouver¬
nement de la Polynésie française ;
l'arrêté n° 1299/l.ADM du 17 mars 1975 portant défini¬
tion des fonctions et organisation du service territorial
de l'Enseignement du premier degré ;
l'arrêté n° 871/CM du 5 septembre 1985 fixant les
programmes
Vu
çaise ;
l'arrêté n° 1211/CM du 9
programmes
l'arrêté n° 774/CM du 1er août 1988 fixant les pro¬
grammes et
14
décembre 1985 fixant les
du Reo Maohi dans les écoles
maternelles et élémentaires de Polynésie Française ;
objectifs et
Vu
des écoles élémentaires de Pol5mésie Fran¬
instructions pour l'Enseignement du Fran-
Vu
Vu
çais dans les écoles maternelles et primaires de Polynésie française ;
l'avis du Comité technique paritaire en sa séance du 10 mai 1996 ;
l'avis du Haut-Comité territorial en sa séance du 2 Juillet 1996 ;
Le Conseil des Ministres
du 17 juillet 1996
ARRÊTE
en
ayant délibéré dans sa séance
:
fondamentaux
(cycle 2), et du cycle des approfondisse¬
(cycle 3) des écoles primaires de Polyiiésie fran¬
çaise sont fixés conformement aux dispositions an¬
nexées au présent arrêté.
ments
Article 2
Les
:
dispositions des arrêtés n° 871/CM
du 5
septembre 1985, n° 1211/CM du 9 décembre 1985 et n°
774/CM du 1er août 1988 sont abrogées.
Article 3
Article 1er
:
compter de la rentrée scolaire 1996, les programmes du cycle des
apprentissages premiers (cycle 1), du cycle des apprentissages
A
:
Le Ministre de l'Éducation et de la Formation supé¬
rieure et technique est chargé de l'exécution du
présent
arrêté qui sera publié au Journal officiel de la Polyné¬
sie française.
15
pour but d'éviter
rêt pour la langue française
de la langue maternelle.
Avant-Propos
En
mesure a
Polynésie, les enfants sont scolari¬
sés dans un cadre où la communication ne
s'instaure pas forcément dans leur langue ma¬
ternelle. Par ailleurs, beaucoup utilisent une
variété de français pouvant être très éloignée
de celle que l'école prend pour référence.
Ignorer la diversité de ces situations revient à
compromettre leur bonne intégration scolaire.
Leur réussite passe donc par la reconnaissance
de cette diversité linguistique.
Dans un tel contexte, l'objectif premier
l'acquisition, par tous les élèves, d'une
compétence de communication leur permettant
de comprendre et d'être compris, à l'oral
comme à l'écrit, dans les situations les
plus
reste
variées.
L'école,
d'équilibre,
soucieuse
d'ouverture
et
se caractérise par la possibilité
d'accueillir dans leur langue des enfants qui
évoluent dans
16
un
milieu
plurilingue. Cette
à la fois le désinté¬
et la dévalorisation
L'usage du français, lui, peut revêtir un
caractéristiques propres à la
Polynésie (éléments de prononciation, syn¬
taxiques ou lexicaux particuliers). Cependant,
les maîtres gardent pour horizon l'acquisition
d'une variété proche du français dit "normé",
véhicule essentiel des apprentissages scolai¬
certain nombre de
res. Là où cela s'avère nécessaire, ils utilisent
des méthodes et démarches appropriées qui
ne sauraient être uniformément
imposées. Il
est de la responsabilité des écoles de décider
de leur usage pour tous ou pour quelques-uns
seulement, dans le cadre de projets spécifi¬
ques (d'école, de cycle ou de classe). Ces
moyens ne sauraient avoir d'autre finalité que
de permettre à chaque élève, par une initia¬
tion ou un soutien forts en français, d'accéder
rapidement
arrêtés pour
partir
aux
tous.
contenus
des
programmes
L'apprentissage doit être organisé à
d'activités de communication au-
thentiques et variées. Pour une majorité d'élè¬
ves, la classe est le lieu privilégié d'utilisation
soutenue du français voire du Reo Ma'ohi. Vie
de classe et disciplines enseignées constituent
donc le terrain, familier et inattendu à la fois,
d'exercice et de perfectionnement des compé¬
langues. Les acquisitions linguisti¬
ques nouvelles s'ancrent ainsi dans l'élargis¬
sement progressif de l'expérience scolaire.
tences
registre de langue correct qui fonctionne
modèle pour l'élève. Enfin, il assure
les progrès de chacun en proposant des situa¬
tions exigeant l'emploi, à l'oral comme à l'écrit,
de ressources linguistiques de plus en plus
un
comme un
élaborées.
en
L'enseignant est le garant des progrès
qui permet aux
enfants, accueillis avec leur degré variable de
maîtrise du français, de prendre la parole en
toute confiance. Dans le même temps, il utilise
de chacun. Il instaure le climat
pour objectif de
préparer tous les élèves à l'entrée en sixième.
Dans cette perspective, l'usage correct de la
langue orale ainsi que de solides compétences
à l'écrit, appuyées sur des bases culturelles
suffisantes, sont la garantie d'une scolarité
réussie au collège.
L'école élémentaire
a
17
■?v
!
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•
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Progvatntne
de
VÉcole Maternelle
L'école maternelle occupe une place par¬
ticulière dans l'ensemble éducatif du dispositif
d'accueil de la petite enfance. C'est une école.
Complémentaire de l'éducation familiale et pré¬
paratoire à la scolarité élémentaire, elle est le lieu
d'expériences et d'apprentissages essentiels qui
permettent aux enfants de "devenir grands".
enseignants sont responsables de
Les
l'observation des enfants, de l'organisation et de
la conduite des activités. Tout ce qui permet la
en oeuvre et l'évaluation
d'un projet pédagogique relève de la responsabi¬
lité du directeur et de l'équipe pédagogique.
construction, la mise
Une école à l'ouverture maîtrisée
ruptures ont leur intérêt et peuvent
bénéfiques, le jeune enfant a besoin de cohé¬
rence. n est
indispensable que l'école maternelle
Si les
être
familles et entretienne
des relations de confiance. H importe
soit ouverte
aux
avec
elles
également
qu'elle puisse travailler avec les autres institu¬
tions qui ont joué et jouent encore un rôle dans la
vie des enfants (crèche, garderie...).
20
Cette ouverture de l'école maternelle aux
relations avec ses partenaires revêt une impor¬
tance
particulière dans les
Pourtant, là
comme
zones
défavorisées.
partout ailleurs, si Terrsei-
gnant joue un rôle de médiation, il demeure tou¬
jours un professionnel de l'enseignement.
Milieu ouvert,
l'école maternelle doit
aus¬
si être un milieu protégé où les enfants construi¬
sent des relations de qualité avec d'autres en¬
fants et avec des adultes. Parce qu'ils s'y sentent
parce qu'ils ont conscience qu'ils
"deviennent grands" et qu'ils apprennent, les
enfants prennent confiance en eux et éprouvent
du plaisir à venir à l'école.
reconnus,
L'école maternelle constitue
d'observation et un terrain d'action
point
privilégiés
pour tous les personnels chargés de la prévention
et du dépistage des difficultés potentielles, que
un
soit dans le domaine social ou dans celui de la
santé (service de santé scolaire, protection ma¬
ternelle et infantile, aide sociale...). Les ensei¬
ce
gnants ont appris à apprécier la réalité des diffi¬
cultés des enfants. Ils sont sensibles
riations de leur développement où
aux
va¬
alternent
avancées, régressions, stagnations. C'est pour-
quoi, en liaison avec leurs collègues du dispositif
d'aide spécialisée, ils jouent un rôle premier dans
la détection précoce des déficiences et dans la
prévention des handicaps.
Un lieu
d'expériences riches et diverses
plus jeunes, l'école maternelle est
première occasion d'insertion dans la
société. Ils sont confrontés à un groupe déjà im¬
portant, à des situations nouvelles diverses. Ils
rencontrent des enfants du même âge ou d'âge
Pour les
souvent la
différent.
L'école maternelle est le lieu privilégié où
l'enfant bâtit les fondements de ses futurs ap¬
prentissages. La variété et la richesse de ses ex¬
périences lui permettent de construire son savoir
et de se préparer, par des apprentissages struc¬
turés, aux apprentissages plus systématiques de
l'école élémentaire. Le langage s'acquiert de la
même façon : c'est par la richesse de ses expé¬
riences que l'enfant apprend à mieux comprendre
le langage qu'on lui adresse et à mieux parler.
C'est pourquoi tous les enfants sont accueillis à
l'école maternelle dans le respect de leur identité
culturelle, notamment linguistique. La tangue
langue
française,
de
d'ouverture culturelle, y est
méthodes adaptées.
communication
et
introduite selon des
proposées à l'enfant ont
but de le conduire à exercer et à développer
ses capacités motrices, affectives, relationnelles
et intellectuelles. H apprend à identifier des sen¬
Les
activités
pour
sations et des
émotions, à
se mouvoir de façon
adaptée dans un espace et un
temps donnés, dans un environnement de plus en
plus large.
de mieux
en
mieux
Sans être exclusive, l'activité de jeu est
fondamentale à cet égard. Tous les types de jeux
n'ont cependant pas la même fonction et il in¬
combe au maître de définir clairement la nature
et la finalité de l'activité retenue.
L'enfant agit sur son propre corps, sur
des objets, sur l'environnement proche. D uÇlise
des outils et combine des actions.
n est conduit à
s'exprimer par différents
de communication et, peu à peu, à adap¬
ter son langage à l'interlocuteur et à la situation
pour se faire de mieux en mieux comprendre.
moyens
21
capable de réfléchir sur une
situation, de raisonner, de décider, d'évoquer des
choses et des êtres absents, d'exprimer des
choix, des impressions. Il apprend à penser.
Il devient
les enfants doivent pou¬
réfléchir, imaginer, exercer leur
mémoire, élaborer un projet, tester leurs capaci¬
tés, leurs connaissances et leurs actions.
A tout niveau,
voir observer,
l'école maternelle,
organisé
l'enfant agisse et participe : l'espace, le
temps et les situations d'apprentissage.
A
tout est
pour que
Une école centrée
sur
l'enfant
Un mode de vie
L'école maternelle offre à l'enfant un
mode de vie qui répond à ses besoins physiologi¬
affectifs et intellectuels et lui permet de
sa place dans des groupes divers. Ce
mode de
vie
exige une organisation de
l'environnement et une gestion du temps bien
comprises.
ques,
trouver
22
La classe et l'école doivent être aména¬
gées de façon à permettre les activités nombreu¬
et l'organisation en groupes
diversifiés
qu'implique la pédagogie à ce niveau.
ses
L'espace doit être conçu pour un enfant
qui grandit et qui en prend conscience. Il convient
donc de bien marquer des lieux aménagés diffé.remment selon l'âge des enfants qui les fréquen¬
tent. La classe des petits, en particulier, devra
tenir compte de leur besoin de se déplacer, de
manipuler, de s'isoler ou de se reposer.
Au cours de l'année, on s'attachera à faire
évoluer le cadre et la décoration de la classe en
fonction des activités et des intérêts des enfants.
L'aménagement matériel, le choix des objets,
outils, jeux, images, livres... qui construisent
l'environnement de l'enfant, doivent correspon¬
dre à
est
taille et à sa vision des choses. La classe
lieu qu'il doit pouvoir s'approprier et où il
sa
un
plaisir à se trouver. Tous les éléments
de cet environnement doivent être soigneusement
choisis par les maîtres et répondre à des finalités
doit avoir
claires,
car
elle-même
l'abondance du matériel n'est pas en
un
gage
de richesse pédagogique.
La gestion du temps est également une
responsabilité importante du maître. Il propose
aux enfants des activités dont la
longueur varie
selon leur capacité d'attention et la difficulté de
la tâche. Elles ne sont ni trop courtes, afin de
laisser aux enfants le temps d'explorer, d'es¬
sayer, de faire des erreurs, de réfléchir, ni trop
longues afin d'éviter que l'intérêt ne s'étiole ou
que l'enfant ne se fatigue. Leur succession ne doit
pas être trop rapide afin que soient préservés les
temps nécessaires à l'approfondissement et aux
réinvestissements.
d'hygiène,
périodes d'accueil sont des temps éducatifs
et utiles, mais il faut veiller à ce qu'ils
occupent
dans la journée leur juste place et n'empiètent
pas sur des temps d'activité structurée où les
les
Les récréations, les moments
enfants ont le sentiment de travailler et de pro¬
gresser. Cette organisation du temps, toujours en
cohérence avec les besoins des enfants et plus
rigoureuse à mesure que l'enfant grandit, permet,
durant l'année de grande section, de consacrer
une partie
plus importante de la journée à des
activités structurées.
Des
apprentissages structurés
L'école maternelle accueille l'enfant pen¬
dant des années au cours desquelles sa progres¬
sion et son évolution sont particulièrement mar¬
quées. C'est
en tenant compte de ses capacités et
intérêts que le maître l'aide à se construire
et à grandir. Il a la tâche délicate de connaître et
de respecter les rythmes de vie et d'appren¬
de
ses
tissage de l'enfant, ses goûts et ses besoins, mais
il doit aussi l'aider à changer, à passer d'une
expérience peu organisée à une activité cons¬
truite.
qu'il connaît bien l'enfant,
l'enseignant sait quand lui proposer des activités
qui lui permettront d'accomplir un effort à sa
portée ; il lui procure la possibilité d'utiliser les
savoirs acquis, il lui ouvre des perspectives et lui
donne, à bon escient, des occasions de se dépas¬
ser. Il lui
apprend à aller jusqu'au bout de sa
tâche. Les enseignants savent aussi combien sont
fragiles et longues à se stabiliser les acquisitions
faites à cet âge, c'est pourquoi une observation
attentive leur permet de varier les démarches de
façon à répondre aux rythmes d'apprentissage
Parce
23
des enfants, à leurs différences et à leurs besoins
individuels.
Les maîtres veillent à
organiser les activi¬
tés, à préciser les objectifs et à nuancer leurs exi¬
gences en fonction de l'intérêt et des besoins des
enfants. Selon les types d'activités, une réparti¬
tion en ateliers diversifiés peut y aider.
tion et
tés
Les maîtres s'assurent par une observa¬
une évaluation
régulières que ces activi¬
permettent bien aux enfants d'acquérir les
compétences
nécessaires aux apprentissages
ultérieurs. Il faut que, d'une année à l'autre, les
enfants se rendent compte qu'ils ont franchi des
étapes, abordé des activités et des domaines
neufs. Leur curiosité, leur envie d'agir et de sa¬
voir s'en trouvent confortées, surtout s'ils sont
associés à l'évaluation de chacun de leurs ap¬
prentissages.
les maîtres
des notions
moment, l'organisation
Les activités conduites par
permettent que s'élaborent peu à peu
générales mais, à
aucun
des savoirs de l'école maternelle
ne
relève du
découpage traditionnel des disciplines scolaires.
n'émerge que plus tard.
Celui-ci
24
H
appartient à l'équipe pédagogique de
façon que chaque
construire les activités de telle
enfant,
au cours
de
sa
scolarité maternelle, soit
confronté à chacun des contenus prévus ci-après.
Cela implique de la rigueur et l'organisation
d'une progression. L'improvisation n'a pas sa
place. C'est pourquoi il est indispensable que
dans les projets d'école et de cycle soit établie
une
organisation garantissant la cohérence et la
progressivité nécessaires aux apprentissages.
Le maître pourra ainsi élaborer des projets variés
dont les objectifs s'affinent à mesure que les en¬
fants grandissent.
grande section, dernière classe de
place particulière en
ce
qu'elle voit l'aboutissement des premiers ap¬
prentissages, de plus en plus structurés mais
non
systématiques, sur lesquels vont s'articuler
les apprentissages fondamentaux. Tout en gar¬
La
l'école maternelle, tient une
dant les modalités de travail de
l'école
ma¬
ternelle, la grande section propose des activités
qui prennent en compte les objectifs du cycle des
apprentissages fondamentaux. Tous les élèves
sont concernés par ime telle mise en perspective,
mais sans qu'il y ait systématisation des appren¬
tissages. Tous n'ont pas la même maturité ni le
même rythme d'acquisition :
les enfants en difficulté par
il ne faut ni mettre
des apprentissages
prématurés, ni freiner leur désir d'apprendre,
mais prendre en compte l'évolution de chacun
pour exploiter pleinement ses possibilités.
Des contenus
repérés
L'école maternelle structure
ses enseigne¬
grands domaines d'activités. Chacun
est essentiel au développement de l'enfant et
doit donc trouver sa place dans une organisation
du temps qui, pour n'être pas rigide, est néan¬
moins rigoureuse. Dans la mesure où toute sé¬
quence pédagogique reste, du point de vue de
l'enfant, une situation riche de multiples possibi¬
lités d'interprétation et d'action, elle relève tou¬
jours de plusieurs domaines d'activité sinon de
tous. Pour l'enseignant, ces divers domaines sont
éclairés par ses connaissances disciplinaires. En
organisant les activités, il aura donc soin de dé¬
finir des dominantes en fonction de l'objectif
ments
en
retenu.
A l'école
maternelle, l'enfant doit d'abord
un groupe d'adultes et
apprendre à vivre dans
d'enfants.
H
se
trouve
ainsi
en
situation
d'apprendre à communiquer et construit les
pre¬
mières bases d'une éducation civique à sa me¬
sure. H se
développe également par l'action : il
apprend à agir dans le monde physique et hu¬
éprouver ses propres capacités tout
en les enrichissant. Il
apprend aussi à découvrir
le monde qui l'entoure. Et parce que l'école ma¬
ternelle est ime école, elle offre à chaque enfant la
possibilité d'aller au-delà de son expérience im¬
main pour
médiate.
Le monde du langage, oral ou écrit, offre à
l'enfant autant d'occasions d'enrichissement. En
apprenant à parler, en construisant son langage,
il s'approprie tout ce que le langage véhicule
d'expériences, de connaissances, d'émo-tions. En
se familiarisant avec le
langage de l'écrit, il ac¬
cède à tous les livres, ceux qu'on lui lit comme,
plus tard, ceux qu'il lira. C'est le gage d'une
bonne scolarité ultérieure.
L'école maternelle est enfin le lieu où
l'enfant apprend à orienter ses actions et ses jeux
vers le
plaisir esthétique. En affinant ses capaci¬
tés sensorielles, en mettant en oeuvre ses capaci¬
tés motrices pour transformer les objets qui
l'entourent,
en
développant
son
imagination
au-
25
ludique, l'enfant décou¬
qu'imaginer, sentir, créer sont des moyens de
delà de la seule activité
vre
26
donner un sens à ses actions et d'entrer dans le
monde du sensible.
Chacun d'eux
apprentissages premiers
apprentissages fondamentaux
Des
aux
avec
communs,
giées
DE
D'ACTIVITÉS
L'ÉCOLE MATERNELLE
qui entrent à Técole
maternelle n'ont pas l'expérience préalable de
la collectivité. Ceux qui ont déjà connu la crè¬
che, le jardin d'enfants ou la garderie n'ont
pas eu, pour autant, l'occasion de se familiari¬
ser avec les exigences et les difficultés d'un
groupe important de petits camarades ni avec
celle des enchaînements d'activités qui carac¬
térisent le lieu scolaire qu'est Técole mater¬
Tous les enfants
nelle.
Apprendre à de jeunes enfants à vivre
ensemble est donc le premier objectif visé.
des
activités
et
des
espaces
à entretenir des relations privilé¬
avec
avec
acteur dans la communauté scolaire
il doit y
responsabilités à sa mesure, ex¬
pliquer ses actions, écouter le point de vue de
l'autre. Il apprend à discuter des problèmes
assumer
Vivre ensemble
peut ainsi apprendre à partager
les adultes de Técole et, en premier
son enseignant. Chacun découvre
progressivement un monde qui n'est pas seu¬
lement régi par des relations de dépendance,
mais par des règles de vie collective auxquelles
on
peut se référer. L'enfant devient ainsi un
lieu,
DOMAINES
d'autres
qui
:
des
se posent
dans la vie quotidienne.
Accueilli, intégré dans la société de la
classe, l'enfant grandit tout en construisant sa
personnalité au travers des relations qu'il
les adultes qui l'entourent comme
camarades. Il affirme ainsi son identi¬
té et la fait reconnaître tout en reconnaissant
celle des autres. Il apprend à accepter et à
noue
avec
avec ses
respecter les règles de la vie
en société. Il dé¬
progressivement son "métier d'écolier"
perdre son statut d'enfant.
couvre
sans
27
Ce cheminement vers une plus grande
autonomie n'est possible que parce que le
langage permet tout à la fois de réguler les
relations sociales dans le groupe, de les expli¬
citer et, donc, de les anticiper. Ainsi, appren¬
dre à vivre ensemble, c'est aussi apprendre à
communiquer.
Nature et contenu des activités
•
•
Vie collective
•
de chacun dans la classe et Técole,
•
•
•
•
•
•
Accueil de Tenfant et de
riche de nombreuses activités, en par¬
ticulier langagières,
mise en place et rappel des repères temporels
de la vie collective.
28
jeux dans des situations spontanées,
jeux collectifs, jeux organisés, jeux de règles,
réalisation collective d'un projet,
régulation de la vie collective par des discus¬
sions
famille lors de la
première rentrée,
exploration de la classe, de Técole,
accueil quotidien organisé pédagogiquement
et
•
sa
jeux permettant Texplicitation des règles de
la vie collective de la classe, de Técole,
•
•
Accueil
activités conduisant à la connaissance de soi
: les enfants, les adultes, le rôle
et des autres
Toutes les activités de Técole maternelle
prennent leur sens dans cette perspective. On
veillera cependant à donner toute leur place aux
domaines suivants :
(apprendre à les
appeler, les trouver, répondre à des sollicita¬
tions de dialogue),
situations permettant à Tenfant de s'affirmer
comme une personne dotée d'une identité, de
reconnaître son prénom, son nom.
reconnaissance des adultes
•
sur
des
cas
concrets,
partage des responsabilités au sein de la
classe, de Técole,
•
discussion sur des problèmes mettant en jeu
les valeurs sociales à l'occasion de Texamen
de cas concrets rencontrés dans la vie collec¬
tive ou amenés par les médias (en particulier
lorsque
ces derniers créent
fortes réactions affectives).
chez Tenfant de
Apprendre à parler et à construire
langage, s'initier au monde de l'écrit
Communication
•
son
explicitation verbale et
non
verbale de toutes
les situations de communication, en particulier
dans le cas où l'adulte transmet des consi¬
gnes,
•
•
•
•
•
mise
en
place d'occasions d'échanges verbaux,
mise en place de situations permettant à
l'enfant de prendre l'initiative d'échanges ver¬
baux avec l'adulte, avec ses camarades,
mise
en
place
de
situations
permettant
d'exercer la conduite du dialogue,
mise en place de situations de dialogues col¬
lectifs sur de vrais problèmes à résoudre, sur
de vrais sujets de discussion,
apprentissage de la prise de parole dans une
discussion, de l'écoute de l'autre, de la prise
en considération de sa
parole.
Il faut distinguer, à l'école maternelle,
types d'activités mettant en jeu le lan¬
gage. Les premières, activités en langue fran¬
çaise, relèvent des multiples situations au
cours
desquelles l'enfant peut rendre compte
de ses premières expériences et apprendre
ainsi véritablement à parler. Le rôle
de
l'adulte, en l'occurrence, est double. Il lui ap¬
partient de créer les occasions de lier les expé¬
riences, vécues en classe ou ailleurs, au lan¬
gage et d'aider ainsi les élèves à distinguer
celles où l'on utilise le français de celles où l'on
privilégie une autre langue. C'est lui aussi qui,
par ses échanges avec l'enfant, lui permet de
progresser dans la construction de la langue et
deux
d'en mettre en oeuvre le fonctionnement. Au
de ce "dialogue inégal", l'adulte utilise
souvent le procédé de re formulation. Il aide
ainsi les enfants, dans certaines situations
cours
linguistiques rencontrées en Polynésie, à
prendre conscience des choix nécessaires à
opérer entre langues et registres de langues.
29
langue française gardent leur
propre finalité. Elles ne sont pas, à proprement
parler, des moments de langage. Cependant,
elles constituent pour le maître un moyen pri¬
vilégié d'évaluer les progrès réels de
l'acquisition du français par chaque enfant et
de prévoir des aides spécifiques pour ceux qui
en ont le
plus besoin.
Les activités
Un
en
second
type d'activités, dites de
tangue française, contribue à l'apprentissage
du langage à l'école maternelle. Il s'agit de
l'ensemble des situations pendant lesquelles
les acquis linguistiques implicites des enfants
deviennent l'objet d'exercices spécifiques et
constituent le matériau même de l'activité de
la classe. En Polynésie, ces séances peuvent
être destinées à initier les élèves à l'utilisation
linguistiques nouvelles en fran¬
çais. Dans les deux cas, le recours à des mé¬
thodes particulières d'apprentissage du fran¬
çais peut s'avérer nécessaire. Les jeux verbaux
relèvent de cet ensemble ainsi que les mo¬
ments de langage proprement dits.
de
ressources
Ils
30
portent sur :
•
les matériaux
•
la
•
•
sonores
de la
syntaxe
le lexique
le texte et
sa
langue
structure.
Ils conduisent à privilégier un registre
proche de l'écrit et sont, de ce fait, un bon
moyen de se préparer à aborder la lecture et
l'écriture.
Toutes
les
activités
préparant
à
l'écriture et conduisant à reconnaître dans
l'espace de la page des mots ou des lettres, à
savoir les copier ou les écrire, permettent ces
apprentissages. C'est l'occasion, pour l'enfant,
de se doter d'instruments efficaces lui offrant
la possibilité de travailler sur son langage, d'en
mieux comprendre le fonctionnement et de se
préparer à l'articuler
écrite.
L'initiation
à
avec
la
celui de la langue
culture
écrite
vient
compléter ces acquisitions importantes. Il ne
s'agit pas pour l'enfant d'un apprentissage
systématique de la lecture, mais il convient de
lui permettre de prendre conscience, de ma¬
nière
active, dans le cadre de situations
au-
thentiques, des formes et des contenus de la
qui l'entoure. On retiendra que,
dans nombre d'endroits et pour beaucoup
d'élèves, ce ne sont pas tant les difficultés
propres au code écrit en soi qui poseraient
problème que le grand éloignement de la cul¬
ture écrite, omniprésente à l'école. La mater¬
nelle doit faire de la proximité entre l'enfant et
le monde de l'écrit un enjeu essentiel. Le rôle
de l'adulte qui oralise et fait découvrir ou re¬
constituer les textes, qui écrit sous la dictée
des enfants en régulant leur activité ou encore
qui, à travers sa propre écriture, montre à
l'enfant comment ses paroles se transforment
en
passant à l'écrit, est ici un point de départ
culture écrite
prononcer le français. Les maîtres
les interférences sonores entre le
s'assurent que
français et les
langues locales ne gênent pas la construction du
sens.
Cependant, il ne s'agit pas pour eux
d'exiger ime réalisation du français qui ne cor¬
respondrait pas à la prononciation régionale.
C'est dans cette optique que seront abordées les
activités suivantes
•
•
des activités
française
de
langue
langue
Une langue s'appréhende par l'inter¬
médiaire de son matériau sonore. La Polynésie se
caractérise à la fois par des langues différentes
présence et
jeux rythmiques avec le langage sur des
comptines, des chansons, des poèmes : dé¬
couverte des accentuations, de la syllabe ;
jeux de rimes avec le langage : apprendre,
découvrir et
compléter des suites assonancées, des textes rimés
•
identification
(phonèmes)
Les sonorités de la
en
Apprentissage de comptines, de chansons,
de poèmes permettant de jouer sur l'in¬
tonation, sur le rythme, sur la hauteur de
voix...
•
essentiel.
Nature et contenu
par une
:
•
des
fin
;
sons
du
langage
d'énoncé, en début
d'énoncé, dans le corps de l'énoncé ;
prise de conscience des différents sons
(phonèmes et syllabes) utilisés par le fran¬
çais.
en
manière particulière de
31
Les structures de la
•
langue
communications courantes
Jeux de langage s'appuyant sur la répétition
syntaxiques (chansons ou
comptines à refrain, historiettes à poursuivre
en utilisant une forme
syntaxique fixée...)/ en
de
çaise
•
structures
•
évitant l'exercice structural.
certains publics peu fran¬
cophones découvrent ainsi l'utilisation de tour¬
Il faut noter que
de structures courantes. C'est aussi
l'occasion de corriger, par ce biais, l'emploi en
français de structures calquées sur les langues
pol3mésiennes. Dans ces cas, il est bon que les
maîtres s'inspirent de méthodes spécifiques.
nures
et
L'emploi spontané de ces structures, hors de
l'horaire de langue française, reste la meilleure
façon d'asseoir et d'évaluer la maîtrise réelle de
ces
éléments.
Les mots de la
•
32
•
évocation du lexique
d'un thème donné (une
langue fran¬
disponible à
propos
histoire à raconter,
compte-rendu de sortie et d'activité...) ;
un
classification de mots disponibles en fonction
de critères variés ; mots désignant des objets
inanimés ou animés, familles de mots...
recherche des différents contextes possibles
d'un mot ;
interprétation de mots inconnus à partir de
leur contexte.
Écoute
•
et
langage oral
Écoute d'une grande variété de textes appar¬
orale (chansons, comp¬
tenant à la tradition
tines, contes,
légendes, devinettes, histoi¬
res...) dits par le maître, enregistrés sur des
supports magnétiques accompagnés ou non
d'images (radio, cinéma, télévision), décou¬
langue
verts dans leur véritable contexte lors de sor¬
Maîtrise d'un lexique fondamental ("motsoutils" divers, verbes les plus fréquents dans
leurs formes les plus utilisées) permettant
aux enfants issus de milieux non ou
peu fran¬
cophones de prendre part rapidement
•
;
en
aux
ou de rencontres avec des auteurs, au
théâtre de marionnettes... Toutes ces activités
ties
peuvent aussi servir aux maîtres à vérifier
que les sons du français sont correctement
perçus.
•
discussions
différents
sur
types d'écrits ren¬
contrés, production de textes analogues en si¬
tuation collective, avec l'aide de l'adulte (par
exemple sur une trame donnée).
dans un mot ? à
rôle des mots de
•
sons
•
Initiation
l'adulte
•
au
monde de l'écrit
Découverte de
avec
l'aide de
l'imprimé sous toutes ses for¬
puis hors contexte, interpré¬
mes, en contexte
tation
•
•
•
avec
»
l'aide de l'adulte ;
petits
première classification des différents types
de textes (fictions, documentaires...) avec
l'aide du maître
;
;
acquisition d'un capital de mots lus globale¬
ment en fin de cycle. Il facilite d'autant
plus
l'entrée dans l'apprentissage systématique de
la lecture au cycle 2 qu'il est élaboré dans le
cadre d'une liaison effective entre la grande
section et le cours préparatoire ;
travail de mémorisation du texte au fur et à
de sa lecture (re formulation des pas¬
sages lus, articulation entre ce qui a été lu et
ce
qui est découvert dans une nouvelle étape,
mesure
fréquentation assidue du coin lecture ou de la
bibliothèque lors de moments de lecture en
groupes ;
relecture fréquente des textes les plus riches
de sens pour les enfants ;
mise en ordre des livres de la bibliothèque,
qui renvoient les pronoms ?
liaison) ;
premières correspondances entre lettres et
anticipation de la suite du texte...).
Les activités précédentes
abordées par référence au contexte
doivent être
socioculturel
polynésien qui tient beaucoup d'enfants éloignés
du monde de l'écrit. L'école maternelle joue un
rôle fondamental dans
faisant de l'écrit
en
•
•
de textes écrits (repérage de la struc¬
ture de la page, des
divisions en pa¬
ragraphes, en phrases, en mots) ;
examen
interprétation collective de
(qu'est-ce qui est écrit dans
écrits
phrase ?
textes
une
ce
domaine. D'une part,
un
support d'activités
autre, tant par ses aspects matériels
que par l'attrait que peuvent exercer ses conte¬
nus. D'autre
part, parce que les thèmes proposés
et les moyens linguistiques mis en jeu enrichissent
comme un
33
orales qu'ils prépa¬
apprentissages systématiques de l'écrit.
autant les communications
rent
aux
Initiation à la
•
•
•
•
production de textes
Production de textes en dictée à l'adulte,
collective ou en petits groupes : annonces de
nouvelles, récits d'événements vécus par
tous, rappel de textes entendus anté¬
rieurement, modes d'emploi, consignes, recet¬
tes, textes documentaires, petites argumenta¬
tions, correspondances scolaires...
premiers exercices d'écriture autonome par
copie, copie différée, invention (prénom, peti¬
tes phrases, textes courts) ;
découverte des spécificités du texte écrit au
travers des écrits de l'adulte interprétant des
propositions orales des enfants ;
acquisition de la technique de dictée par
l'enfant à l'adulte (ralentissement du débit,
contrôle de la structure syntaxique de
•
l'énoncé, prise de conscience de l'activité de
l'adulte, demande de relecture...) ;
production d'objets écrits associant le texte
et
l'image (albums, récits illustrés, documen¬
taires).
34
REO MA'OHI
Comme pour l'apprentissage du fran¬
çais, on distingue, dans le cadre de l'horaire
imparti, les activités de langue polynésienne et
les activités en langue polynésienne.
s'organisent selon les principes
29 à 31 pour la langue française.
Elles
énoncés p.
Nature et contenu
des activités de
polynésienne
Le
tiels
Cycle I
se
donne
:
pour
langue
objectifs
essen¬
de faire prendre conscience aux élèves
de l'existence de la langue polynésienne
dans leur répertoire verbal ;
-
développer, au cours
spécifiques, les outils (pho¬
nétiques, syntaxiques, lexicaux) qui leur
permettront de comprendre et d'être
compris en langue polynésierme.
-
de les aider à
d'activités
Les sonorités de la
langue
Apprentissage de récitatifs rythmiques
permettant de jouer sur l'intonation,
l'articulation, la prononciation, les ryth¬
•
mes, l'accentuation, la hauteur de voix... :
pâta’u, pâ’ô’â, hivinau, pehepehe, piri,
pipinê, himene nota.
•
Jeux rythmiques
avec
le langage
des
sons
sur
des
pàta’u, des himene, des pehepehe : décou¬
verte des accentuations, de la syllabe.
Identification
langage
(phonèmes) en fin d'énoncé, en début
d'énoncé, dans le corps de l'énoncé.
•
du
Prise de conscience des différents
•
(phonèmes et syllabes) utilisés
Ma’ ohi
Les structures de la
•
par
sons
le Reo
langue
Jeux de langage s'appuyant sur la répé¬
tition de striictures
ou
vre
utilisant
(’)
Évocation du lexique disponible à pro¬
pos de situations de communication di¬
verses (saluer, aller
plus avant dans la
•
conversation, demander
conter une
histoire, etc.)
son
;
•
Classification de notions
fonction de critères variés
gnant des objets inanimés
chemin,
ra¬
disponibles
:
en
notions dési¬
ou animés, no¬
tions dynamiques ou non... ;
•
Recherche et interprétation des diffé¬
possibles d'une notion
(sémantiques, symboliques) ;
rents
contextes
Écoute
-
•
et
langage oral
Écoute d'une grande variété de textes
appartenant à la tradition orale (pehe,
pàta’u, 'a'amu, piri, 'a'ai, pehepehe...) dits
par le maître, ou découverts dans leur vé-
syntaxiques (himene,
pâta’u à refrain, 'a'amu ri'i à poursui¬
en
Les notions
-
une
forme
syntaxique
fixée...), en évitant l'exercice structural.
*. En Reo Ma'ohi, les notions sont exprimées par un “ mot-racine ”
accompagné d’affixes qui peuvent nuancer - et à l’extrême changer leur sens. Cette particularité a conduit à employer le terme “ notion ”
plutôt que “ mot ” beaucoup trop limité pour rendre compte de cet
aspect des langues polynésiennes.
35
ritable contexte
théâtrale !...).
(conteur, mise
Initiation au monde de
l'aide de l'adulte
-
en
scène
l'écrit
avec
Dans le cadre des domaines d'activité
proposés pour l'école maternelle (vivre ensemble,
agir, découvrir, imaginer, sentir, créer..) une part
de l'horaire de
d'aborder :
-
•
Affichage sensible de récitatifs,
tions.
no¬
•
rythmes temporels
acquisition des systèmes simples de
repérage du temps (jours de la semaine,
mois, quantièmes)
appréciation progressive des durées
qui a été lu et ce qui est découvert
une nouvelle
étape, anticipation de
classe, de l'école...
.
Les acquisitions linguistiques et langagiè¬
peuvent s'étendre et se stabiliser, que si
elles sont articulées avec les activités
de la classe et de l'école.
multiples
l'expression de l'espace proche
(exploration du milieu proche, l'école, la
classe ; exploration du milieu plus loin¬
tain, prise de repères dans l'espace, situa¬
tion des objets et des personnes..)
l'expression de la
parenté, corporalité)
-
36
utilisation et fabrication de calendriers
organisation du passé proche et du
passé lointain
découverte et observation du patri¬
moine proche
texte...).
langue polynésienne
res ne
.
.
Nature et contenu des activités
en
découverte des
.
Fréquentation active des différents
écrits de la
permettre
.
ce
dans
la suite du
doit
l'expression du temps
.
..
Travail de mémorisation du texte au fur
et à mesure de sa lecture par le maître (re
formulation des passages lus, articulation
•
entre
Reo Ma'ohi
personne
(identité,
l'appréhension du monde environnant
(par les sens, la motricité, les actions..)
-
l'organisation du monde, à partir de la
-
classe, à l'école, à la maison, dans
vie
en
la
nature
environnante (classification,
comparaison, expérimentations, aména¬
gements..)
la création.
-
Agir dans le monde
L'action est
un
élément essentiel
développement de l'enfant.
plore l'espace qui l'entoure,
objets familiers. Ce faisant, il
en jeu son
corps tout entier,
de
Ce dernier ex¬
il manipule des
apprend à mettre
à mobiliser telle
ou telle de ses fonctions (celle de locomotion,
celle de préhension...). Il acquiert des compé¬
tences
sensorielles et motrices
toujours plus le champ de
C'est
en
qui étendent
ses expériences.
rencontrant des obstacles que, aidé
l'adulte, l'enfant construit de nouveaux
ajustements au monde qui l'entoure.
par
En offrant à l'enfant les moyens de pro¬
longer ses activités dans des environnements
plus complexes ou plus étrangers, le maître
accompagne les progrès de sa croissance et de
son habileté. Par ses
exigences, l'adulte per¬
met aussi à l'enfant d'apprendre à se
repré¬
senter les actions dans
lesquelles il est enga¬
gé, à en prévoir les résultats et, donc, à les
conduire.
Progressivement, des apprentissages
plus techniques, mettant en jeu des conduites
réglées, deviennent possibles dans les activi¬
tés à visée esthétique, sportive ou dans celles
qui
requièrent
l'usage
d'outils
ou
d'instruments familiers.
Le maître facilite puis organise l'activité
de l'enfant en lui donnant l'occasion et les
moyens de
l'enfant doit
s'exprimer. En premier lieu,
pouvoir exercer, dans la plus
grande liberté de mouvement et d'action, et
en toute
sécurité, ses facultés d'exploration
motrice. Il le fait d'abord dans des environne¬
ments familiers
environnements
puis progressivement dans des
qui posent des problèmes
37
spécifiques (eau,
mieux
en
mieux
en
ses
particulier). Il ajuste de
actions
en
fonction des
qu'il vise. Enfin, il est conduit de plus en
plus fréquemment par le maître vers la réalisa¬
tion de projets définis, individuels ou collec¬
buts
tifs. Son activité concourt à
une
découverte
une connaissance de plus en plus juste
de soi, des autres, des objets et des matériels,
des repères qui jalonnent l'espace et le temps
puis à
de
ses
actions.
Nature et contenu des activités
•
Exploration du milieu proche (école, classe,
récréation...) ;
exploration d'un milieu plus lointain
(quartier, sorties de pleine nature, classes
transplantées) ;
découverte de ses possibilités corporelles ;
action globale de locomotion ; exercice des
capacités motrices dans des situations nom¬
cour
•
•
•
de
breuses et diverses, incluant la rencontre et
l'utilisation d'obstacles matériels : marcher,
courir, sauter, grimper, lancer, ramper, glis¬
ser, tirer, pousser, manipuler, se tenir en
équilibre,
38
se
suspendre, évoluer dans l'eau...
adaptation des conduites motrices, en vue de
l'efficacité et de la précision du geste, ajus¬
tement global des actions en fonction des
trajectoires d'objets en mouvement ;
prise de repères dans l'espace et dans le
temps, appréciation des distances, réaction à
un
signal ;
participation à des actions en commun, ac¬
ceptation et respect de règles de jeux, indivi¬
duels et collectifs ;
expression
par
et avec le corps, seul ou avec
au travers des danses
d'autres, notamment
musique polynésiennes ;
exploration sensorielle, utilisation et appro¬
priation des objets (chaises, tables, bancs...),
et de la
(balles, ballons, cerceaux,
cordes...) et des matériels (chariots, tricycles,
des
accessoires
vélos, patins...) ;
dépassement de soi en mesurant les risques
en modulant son
énergie ;
reconnaissance, réaction aux caractéristiques
du monde sonore (bruits, musique, rythmes).
et
le
Découvrir le monde
L'école a un rôle irremplaçable
tion au monde et à la culture.
de
d'initia¬
aventures et ses rencontres. Il pose des
questions et cherche des réponses. Il apprend
à conduire ses actions, à en prévoir les résul¬
tats, à anticiper les événements et à les expli¬
quer par la parole ou un codage.
ses
pédagogie d'enrichissement
l'expérience à l'école maternelle repose
quelques données simples :
•
de
sur
le maître suscite toutes les occasions d'une
découverte active du monde et de ses re¬
présentations et il veille à
naissances se forgent tant
les con¬
l'activité et
son observation
que par la verbalisation
de l'expérience et par son examen criti¬
ce que
forte
avec
mente
moyen
L'enfant y découvre le monde proche,
celui de la vie et des objets. Il apprend à le
connaître et à le respecter. Il le décrit, raconte
Une
partage de la culture de l'écrit et de celle
l'image, découvertes dans une relation
ces
l'adulte
qui lit, explique,
com¬
et, le cas échéant, écrit, constitue
un
important d'enrichir les connaissan¬
de l'enfant à
celles-ci
condition, toutefois,
que
puissent être rapprochées d'expé¬
riences vécues ;
progressivement, l'enfant apprend à se
représenter les savoirs qu'il rencontre ou
construit ; dans ce but, il apprend à dessi¬
ner, à produire des représentations sché¬
matiques, à construire des textes qui ren¬
dent compte de son activité (dictées à
l'adulte)
;
dès que
l'enfant en a la possibilité, ses
connaissances sont ordonnées, grâce à un
questionnement des évidences ou des
implicites qui se sont constitués.
voirs
sa¬
par
que ;
39
Nature et contenu des activités
Découverte du monde des
•
•
•
•
et
externe,
objets
tion...) ;
jeux de construction ;
montage et démontage d'objets ;
fabrication d'objets ; projet de réalisation
d'un objet, choix des outils et des matériaux
adaptés à la situation, actions techniques
couper, coller..) ;
découverte de certaines propriétés
(forme, taille, masse...).
•
•
40
•
Découverte de quelques propriétés de
riaux naturels (bois, terre, pierre...) ;
maté¬
première approche de l'existence de l'air
(vent...) ;
première approche de l'eau (liquide, pluie,
glace) ;
Découverte de
•
corps : dans sa globalité
parties ;
caractéristiques du vivant
croissance,
développement,
son
différentes
observation des
et ses
(naissance,
mort) ;
première approche des grandes fonctions du
vivant (croissance, locomotion, nutrition, re¬
production) par l'observation dans des mi¬
lieux divers (dans la classe ou lors de sorties
dans l'environnement proche : le jardin de
l'école, le bord de mer...) ou grâce à des do¬
vieillissement et
•
des objets
Découverte du monde de la matière
•
(jeux
Découverte du monde vivant
jeux, ateliers de fabrica¬
spécifiques (plier,
observation des effets de la lumière
d'ombre).
Utilisation d'objets techniques variés dans
des situations fonctionnelles (vie de l'école,
alimentation et cuisine, communication in¬
terne
•
•
cuments audiovisuels.
Découverte des espaces naturels
sensibilisation aux problèmes
nement
•
et humains ;
de l'environ¬
Appréciation visuelle des formes et des di¬
mensions ;
•
découverte, observation et description de la
nature
(plantes,
animaux),
de
l'en-
vironnement
liers
•
•
proche, d'espaces moins fami¬
activités
pratiques : jardinage,
d'animaux ;
identification de milieux diversifiés
élevage
:
lagon, atoll, île haute, plaine, forêt,
d'eau, ville...
•
observation des
maisons,
•
constructions
merce
té ;
•
repérage des nuisances : bruits, odeurs...
Le
•
Sensibilisation aux problèmes d'hygiène
et de consommation, éducation à la sécurité
•
•
•
•
•
Observation et prise de conscience des
mes de vie (rôle du sommeil, du
repos) ;
ryth¬
approche concrète de l'hygiène de l'ali¬
mentation (régularité des repas, composi¬
tion...) ;
apprentissage des règles élémentaires d'hy¬
giène ;
développement des capacités sensorielles
(goût, toucher, odorat, ouïe, vue) ;
première approche des problèmes de con¬
sommation : les différents
types de com¬
de
conduites
code de la route.
chets...
•
rue,
sauvegardant la sécurité, inté¬
gration de quelques règles élémentaires du
aux
:
prise de conscience de l'importance des dé¬
publici¬
de l'environnement familier (objets
dangereux et produits toxiques) ; éducation
mer,
humaines
prise de conscience des risques de la
la route,
cours
commerces, routes...
(grandes surfaces, marchés),
•
•
•
•
•
•
temps qui passe
rythmes temporels (journée,
du vécu de l'enfant ;
appréciation progressive des durées ;
acquisitions des systèmes simples de repé¬
rage du temps (jours de la semaine, quantiè¬
mes, mois, années) ;
Découverte des
saisons, année) à partir
utilisation
et
fabrication
de
calendriers,
agendas, chronologies ;
organisation du passé proche et du passé
plus lointain (repérage des événements les
uns
par rapport aux autres) ;
construction de généalogies simples ;
découverte et observation du patrimoine pro¬
che (sites ou objets conservés dans la ville,
dans le quartier ou dans la famille) ;
41
•
questionnement
sur
des événements du pas¬
docu¬
images animées (vidéo, télévision, ciné¬
ma...).
•
sé, initiation simple à la lecture
mentaire, à l'interview de témoins.
Le monde de
n est
l'image
fonction de sa sensibilité, de son histoire, de
milieu culturel ; il est amené progressivement
à les percevoir en fonction de son intelligence, en
en
plus jeune âge l'enfant est mis
présence d'un grand nombre d'images :
Dès
son
en
images fixes (affiches, photographies, al¬
bums...) ;
•
42
important de le préparer à recevoir
d'images ; il les perçoit d'abord
cette abondance
son
s'exerçant à faire des choix.
les idées
maternelle, l'enfant développe
sensibilité, son imagination et sa capacité
de créer, ses facultés d'attention et de concen¬
tration, son esprit critique et son aptitude à
exprimer des goûts et des choix. L'éducation
artistique met en oeuvre des démarches acti¬
ves
qui s'inscrivent dans une relation cons¬
tante entre voir, entendre, faire, ressentir,
A l'école
sa
échanger.
11 s'agit d'amener les
trer les arts, à éprouver des
de leur donner les moyens
activités
artistiques.
Par des
avec
de
des
toutes
imaginaire.
enfants à rencon¬
émotions. Il s'agit
de pratiquer des
nombreux et variés
d'art de toutes époques et
civilisations, l'enfant enrichit
son
imaginant, en créant des objets so¬
plastiques, des textes, des images ou
des gestes, l'enfant apprend à dire ses senti¬
ments. Il découvre ainsi qu'il peut manifester
En
nores ou
truire, à inventer, à laisser libre cours à son
imagination et il apprend à aller le plus loin
possible dans
son
expression.
Deux domaines
artistiques sont obliga¬
présents à l'école maternelle : la mu¬
sique et les arts plastiques. Leur sont ajoutés
ici l'expression dramatique et le théâtre, la
danse comme exemples d'ouverture possible à
d'autres domaines artistiques.
toirement
Nature et contenu des activités
L'éducation musicale
maternelle, par l'affinement et la
relation de perceptions sensorielles, les
enfants découvrent et reconnaissent des bruits,
des sons, des objets sonores. Ils apprennent ainsi
à
écouter des
environnements sonores et
A l'école
contacts
oeuvres
les rêves
qu'il désire exprimer ou
échanger. Ce faisant, il prend plaisir à cons¬
Imaginer, sentir, créer
ou
mise
en
au moyen de
duisant leurs sentiments et
s'expriment
langages sonores tra¬
impressions.
En outre, toutes ces activités participent à
leur socialisation : chanter ensemble, danser en
43
groupe, écouter les autres, respecter l'écoute
autres, ressentir ensemble des émotions.
des
-
-
Activités vocales
-
Répertoire vocal simple
: comptines et
chansons de la tradition orale enfantine
phrases musicales courtes et motifs
simples ;
jeux vocaux à partir de chansons, comp¬
tines ou poèmes ;
sonorisation de contes, dialogue de ma¬
-
rionnettes, invention de chansons.
Activités
-
-
-
Répertoire de rondes et jeux dansés : tra¬
dition orale enfantine, improvisations et
créations gestuelles ;
activités instrumentales : exploration ges¬
tuelle d'objets sonores, d'instruments
simples ;
actions corporelles
musiques variées.
Activités d'écoute
44
en
relation
avec
-
des
sonore :
divers ;
musiques différentes
époques, styles...
écoute de
affinement de l'écoute
bruit, d'im
son,
sons
;
:
: pays,
durée d'un
intensité, hauteur,
vements sonores,
-
corporelles
identification,
comparaison, reproduction des bruits et
des sons de l'environnement familier,
écoute du monde
paysages sonores
-
;
-
Approche de notions musicales simples
(rythmes, nuances...) ;
mou¬
fragments de chan¬
perception et reproduction de formules
rythmiques et mélodiques.
Une attention particulière sera
l'utilisation d'un répertoire issu de la
lynésienne.
Les arts
apportée à
culture po¬
plastiques
pratique des arts plastiques à l'école
se fonde sur le désir
qu'a l'enfant de
regarder et de toucher, de faire et de réaliser.
La
maternelle
L'enfant
grand pouvoir d'ima¬
gination et d'invention, fl convient de le mettre
a
un
dans les meilleures conditions pour exercer sa
conduite créative.
Présentation des réalisations
-
Pratiques indispensables pour construire des représen¬
-
tations
Exploration visuelle et tactile de formes,
-
-
-
-
-
objets, matières ;
exploration visuelle de couleurs ;
réalisation d'un "musée personnel"
;
production de traces et empreintes, prati¬
que du dessin, du graphisme, de la pein¬
ture, du collage et du modelage, réalisa¬
tion d'objets en volume ;
utilisation de procédés simples : dissocia¬
tion,
inversion, suppression
d'élé¬
ments...
-
exercices de mémoire visuelle.
Acquisition et développement de connaissances
-
-
Les grands référents de l'imaginaire : les
éléments (l'air, la terre, l'eau, le feu...),
la maison, l'arbre...
reconnaissance d'éléments plastiques ;
forme, couleur, matière, volume.
Commentaires sur son propre travail ;
observation des effets produits en fonc¬
tion du choix de matériaux, des cou¬
leurs...
Exemples d'ouverture à d'autres domaines
artistiques
Le théâtre et
l'expression dramatique
Le théâtre et
l'expression dramatique ont
but de développer chez les enfants leur
disposition au jeu de fiction, leur imagination,
leur sensibilité, leur désir d'expression et de pro¬
pour
duction à travers de courts essais de réalisations
dramatiques.
A l'école
maternelle, les enfants explorent
capacités sensorielles, corporelles, relation¬
nelles, verbales et imaginatives, au sein d'un
groupe. Sous la conduite du maître et à travers
des jeux, ils peuvent approcher la notion de per¬
sonnage, de petites histoires structurées, et faire
le partage entre le réel et le fictif.
leurs
45
n convient aussi de considérer l'enfant
spectateur, de lui faire connaître, chaque fois que
possible, des artistes et des spectacles qui lui
permettent de découvrir la diversité des formes
et des lieux de création.
La danse
A l'école maternelle, il est essentiel de
donner à l'enfant toutes les occasions de danser,
l'amener à développer sa sensibilité et sa
créativité, et ainsi lui permettre de s'exprimer
plus intensément par le mouvement.
pour
Ainsi, il est amené à effectuer des
mou¬
simples, globaux, à exprimer son plaisir
par la répétition d'im même mouvement, à orga¬
niser sa propre danse en courtes séquences, à
imiter les autres et à imaginer, à construire des
improvisations courtes.
vements
n est aussi conduit à découvrir des
vres
oeu¬
diversifiées, pour lesquelles il manifeste inté¬
rêt, curiosité et émotion.
DES INSTRUMENTS POUR APPRENDRE
A l'école
grâce
pédagogiques mises en
toutes les richesses du
En jouant, en dévelop¬
pant toujours plus loin ses actions, il se consti¬
tue un premier capital de connaissances qui
lui permettent de comprendre les réalités phy¬
siques et humaines qui constituent son envi¬
ronnement proche ou plus lointain.
Tout
sances,
il
se
en
enrichissant ainsi
ses
connais¬
dote des instruments essentiels
travail de l'intelligence. C'est avec eux
abordera l'école élémentaire. Ce sont eux
au
qu'il
qu'il
appliquera à l'information et à la culture écrite.
L'attention, la mémoire, la capacité d'évocation
des savoirs mémorisés, la capacité de percep¬
tion et de traitement
représentation
tion
par
des
informations, leur
le langage sont, sauf
excep¬
douloureuse, données à tous. L'entraî¬
nement est ici décisif. C'est à l'école maternelle
que
sans
46
maternelle, l'enfant découvre,
aux situations
œuvre
par le maître,
monde qui l'entoure.
l'enfant apprend à les mettre
fatigue et avec plaisir.
en oeuvre
D'autres instruments de l'activité intel¬
lectuelle supposent des apprentissages cons¬
truits que, souvent, l'école seule permet. C'est
le cas des techniques graphiques de représen¬
tation de la réalité ou de la parole que sont
respectivement le dessin et l'écriture. C'est
aussi le cas des techniques de dénombrement,
de mesure, de mise en ordre, de description
géométrique du monde qui nous entoure, par¬
faitement accessibles à l'enfant avant même
qu'il entre dans l'abstraction du langage et du
raisonnement mathématique. C'est enfin le cas
des repères temporels qui permettent de situer
des événements les uns par rapport aux au¬
plicites, signes, symboles
tés diverses
pour des communau¬
(famille, classe, autres groupes...).
Par des exercices appropriés, mais tou¬
jours fonctionnels et inscrits dans des activités
signifiantes, l'enfant améliore la sûreté de ses
gestes, apprend à mobiliser plus finement sa
main, à mieux tenir les divers instruments
scripteurs, à explorer les contraintes des diffé¬
supports. Par des jeux variés, il explore
l'espace graphique et le répertoire des diffé¬
rents
rents tracés.
Dessiner
tres.
L'activité
graphique
L'activité
graphique n'est d'abord
qu'une trace laissée par le corps ou la main sur
des supports variés avec des instruments spé¬
cifiques. Progressivement l'enfant s'ap-proprie
ces tracés
qui deviennent des figures porteu¬
ses de sens et il utilise leur
pouvoir de com¬
munication. Il apprend à établir des codes im¬
Le dessin est, pour l'enfant, un moyen
important de décrire la réalité et d'en rendre
compte. Il apprend à transcrire une narration ou
une
description verbale par le dessin.
•
•
•
Entraînement à la
précision dans le tracé ;
explicitation des formes ;
recherche des moyens d'indiquer des rela¬
tions entre objets ou personnages dans le
dessin ;
47
•
•
•
•
graphiques spécifiques
permettant d'améliorer la lecture du dessin
par autrui ;
simplification d'un dessin pour distinguer
l'important de l'accessoire ;
élaboration de codes
découverte de formes élémentaires de sché¬
matisation ;
interprétation des diverses formes de dessins
utilisés dans les différentes formes de com¬
munication (logos, dessins et schémas docu¬
mentaires...)Ecrire
A
l'école
maternelle
tout
enfant
doit
à s'entraîner à l'écriture cursive. Il
doit découvrir ce qu'est l'écriture, à quoi elle sert,
et surtout la façon dont elle renvoie au langage
commencer
(liaison constante entre l'oral et l'écrit).
•
•
•
•
•
Utilisation de l'espace d'une feuille ;
découverte des différents types de tracés
disposition des tracés sur des lignes droites ;
premiers essais d'écriture ;
copie et copie différée de formes régulières,
de mots
48
ou
de lettres ;
•
•
exploration du fonctionnement de l'écriture
alphabétique ;
contrôle des tracés de l'écriture cursive de
manière à éviter les coupures et les retours en
arrière ;
•
découverte de l'organisation spatiale
information écrite (listes, tableaux à
d'une
deux
colonnes, regroupements spatiaux des tex¬
tes...).
Dans
ces
activités il faudra veiller à la
position du corps ; il faudra prendre des précau¬
tions très particulières avec les enfants réellement
gauchers pour qu'ils parviennent à écrire aussi
lisiblement et rapidement que les droitiers.
Classifications, sériations,
dénombrement, mesurage,
reconnaissance des formes
et relations
spatiales
Tous ces instruments du travail intellec¬
tuel qui deviendront plus tard des opérations
de l'activité mathématique sont particulière-
décrire la réalité et pour com¬
prendre les phénomènes qui y surviennent.
ment utiles pour
Classifications et sériations
Progressivement l'enfant découvre et or¬
ganise les relations logiques en travaillant sur des
collections d'objets.
Pour cela, il peut procéder à :
•
•
•
•
des classements d'objets en
de leurs qualités ;
fonction de l'une
des rangements d'objets, en particulier grâce
à des critères quantitatifs (plus grand, plus
gros, plus large...) ;
des comparaisons de collections, conduisant
éventuellement à compléter certaines d'entre
elles ;
des désignations et des symbolisations.
L'enfant peut utilement travailler sur les
sériations et les rythmes (listes, récits, bandes
dessinées, frises...) et pratiquer des jeux à règles.
Approche du nombre
Pour le
jeime enfant, la quantification du
qui l'entoure n'est pas d'emblée numéri¬
que, les quantités à estimer ou à produire peu¬
vent dépasser ses
possibilités de dénombrement.
monde
Progressivement, il apprend à construire
procédures et d'outils pour
dénombrer les collections d'objets :
un
•
•
•
•
•
certain nombre de
estimation relative et
globale des quantités
(plus, moins, pareil) ;
dénombrement de petites collections par une
perception instantanée;
comparaison de collections à des collections
naturelles (doigts de la main) ou à des collec¬
tions repère (nombre de places autour de la
table...) ;
fixation et extension de la comptine parlée ;
dénombrement en utilisant la comptine.
A travers la résolution de petits problè¬
additifs ou soustractifs et de situations de
distribution d'objets, l'enfant découvre les fonc¬
tions du nombre, en particulier comme représen¬
tation de la quantité.
mes
49
Le nombre
permet aussi, par son aspect
ordinal, de décrire des hiérarchies et des range¬
ments. Les activités porteront sur :
•
la hiérarchisation de séries
s'ordonnent tout au long du cursus de l'école
maternelle. L'école maternelle doit permettre à
l'enfant de donner du sens à ce repérage en pas¬
sant de son point de vue à celui de ses camara¬
des au travers d'acfivités nombreuses et diver¬
des
formes
Les formes sont des
des espaces qui doivent
autour
•
de
teurs
la découverte de formes fermées
ou ou¬
vertes, des notions d'intérieur et d'extérieur ;
de la différenciation et de la classification de
spatiaux du langage, sont des activités qui
jouant sur les trajets et parcours, réels ou
représentés, et incluant leur description verbale.
ses,
Progressivement, il construira
•
•
:
organisation de l'espace proche et loin¬
rapport à celui qui parle (près de
moi, à côté de moi, ici... s'opposant à loin de
moi, là-bas...) ;
une
organisation des différentes dimensions
de l'espace à partir de celui qui parle
(dessus, dessous, au-dessus, au-dessous, à
gauche, à droite) ;
une
tain par
:
formes, régulières ou irrégulières, mettant en
jeu des dénombrements (nombre de sommets,
de côtés, de faces...) ;
50
Repérages dans l'espace
comparaison de certaines dimensions des
objets en utilisant un étalon.
la
propriétés des objets
être reconnues, cons¬
truites, tracées. La multiplication des expériences
diverses, dans des espaces proches ou lointains,
avec des
objets petits ou grands, est nécessaire à
l'enrichissement des observations qui préparent à
la géométrie. Les activités peuvent s'organiser
•
désignation de formes.
Se repérer dans l'espace, se déplacer se¬
lon des consignes strictes, manipuler les indica¬
Reconnaissance
ou
de la
utilisant la
en
comptine numérique ;
•
•
organisation de l'espace par rapport à
des objets ou à des repères extérieurs (près
de la porte, au fond du couloir...)
•
une
•
naturels
•
On utilisera les mêmes
indicateurs, ou
d'autres, pour repérer les objets dans un espace
réel
ou
•
•
Les repères temporels introduisent aussi
bien à la description des phénomènes physiques
qu'à l'histoire des hommes. On procédera à leur
mise en place grâce à :
•
•
•
•
prise de conscience de l'opposition pas¬
sé/présent par rapport au moment de la
prise de parole ;
une
prise de conscience du futur comme at¬
tente, projet, souhait...
une
exploration et une fixation du lexique de
l'énonciation temporelle (maintenant, avant,
après, hier, demain...). ;
une structuration du
temps à partir des acti¬
vités revenant régulièrement ;
une
à la classe, à l'école ;
fixation et une utilisation du
communs
•
représenté.
Repérage des événements dans le temps
prise de conscience des grands rythmes
(nuit/jour, saisons, année...) et leur
utilisation comme repères chronologiques ;
une mise en
place de repères chronologiques
une
lexique des
repères temporels (matin, après-midi, soir,
nuit...) et des comptines temporelles (heures,
jours de la semaine, mois de l'année...) ;
une mise en ordre des événements
passés par
l'usage des temps des verbes ;
une
appréciation, ime comparaison des du¬
une
rées ;
•
une
décrire
première approche de la simultanéité.
Dessiner, écrire, dénombrer,
l'espace,
mesurer,
repérer dans l'espace et
dans le temps constituent des instruments
puissants de la connaissance. Permettre à
se
l'enfant de les construire dès l'école maternelle
est
un
larité.
gage
de réussite ultérieure dans
sa sco¬
51
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Fait partie de Programmes de l'école primaire [Arrêté n° 797/CM du 24 juillet 1996]